国小资优资源班科学课程之个案研究—故事架构式的课程设计.docVIP

國小資優資源班科學課程之個案研究 —故事架構式的課程設計 羅豪章 中山醫學大學師資培育中心 （投稿日期：93年8月6日；修正日期：93年11月3日；接受日期：93年11月17日）利用科普書籍《十月的天空》所提供的故事架構，四階段（構思－發展－實施－評鑑）的課程設計，發展名為「飛行的夢想」的國小三年級資優科學課程 壹、緒論 一、研究背景與動機 國內外研究皆顯示，學習者個別差異性對教育的成敗，扮演著重要的角色。對資賦優異特殊才能的學生（以下簡稱資優生）而言，齊頭式的學習環境不但無法讓其智能順利發展，甚至有可能抹煞了其創意，導致學習成就的低落（金樹人，1982）。國內，資優的教育安排大致兩種一種是採取資優班另一種則是利用分散式的資源班。方式我國資優課程偏重學業導向而忽略研究方法之訓練和情意的陶冶（王振德，1990）。九年一貫自然與科技新課程主張除了納入基本科學概念外，更強調人類與自然環境的關係科學發展與科技發明對人類生活的影響，並將科學本質、科學倫理以及科學與人文素養，也一併含括其中（邱美虹，2000）。研究結果顯示，科學史在科學教學中具有多重的角色與功能（Kauffman, 1991）。Matthews（1994）曾列舉出七個科學史在科學教學上的特質，據以說明何以科學史要融入科學的教學之中。國內學者許良榮與李田英（1995）則分別從科學史與科學、人文之鴻溝的架橋，科學史與科學方法，科學史與知識的建構，以及科學史與科學教科書的角度，透過相關的文獻探討，分析科學史在科學教學的多種角色。這些結果的呈現，正足以說明不論在教師的教學或是學生的學習，科學史皆具有其價值性和啟性。近年來科普書籍肩負普及科學的任務儼然成形，為一般民眾接觸科學的便利管道，若干研究也將矛頭指向這個現象的分析（江欣怡，1998；柯籙晏，2003）。從傳播和教育的觀點來看，科普書籍的多元性、資訊取得的便利性、以及可閱讀性高等特點，著實開啟一扇推廣科學教育之門，透過有計畫的篩選和設計，可成為一個科學教育教學素材的來源。 具十年教學年資的個案教師任教於高雄市某國小資優資源班，平日便積極思索如何跳脫以往著重於一般課內學習課程的精熟練習工作，轉而重視學習者之情意陶冶和操作技能的培養，進而啟發其潛能以及人文的關懷。職此是故，本研究成為個案教師與研究者間的溝通橋樑，透過教學與研究的對話，形成具體可行的課程方案。 二、研究目的 本研究旨在利用科普書籍所提供的故事為課程設計主軸，發展國小資優資源班的科學課程，並從研究歷程，探討此課程。 貳、文獻探討 一、資優生的科學課程 資優生具有極度的好奇心、卓越的創造力和認知能力、領導能力、獨立性、知覺及敏覺性、自我表達能力以及快速學習能力，這些特性讓資優生在學習上的學習速度、了解深度、以及興趣所在異一般的學生（Maker1982）。研究顯示資優生比同年齡的一般學生心智更為成熟（蔣家唐，1994；Ysseldyke Algozzine, 1995）特質，讓他們在學習上獲得一些優勢，然而也存在了一些潛在的問題對於緩慢的教學覺得無聊、缺乏耐心、問題過多、抗拒傳統教學和重複性的作業、工作完成後干擾全班、被同儕視為愛現、與同儕疏離、心智能力外的其他發展有限、成就需求強烈、完美主義者、在情感上易受傷害、父母對所有學科均持高期望等（林秀靜，1998）。 資優科學課程楊龍立（2002）過去近一個世紀的科學教育時代潮流演變科學教育科學知識或科學技能的學習，如何應用科學培養學生對科學的興趣建立對科學的價值觀，都是非常重要的。1979Steven Weinberg）也指出，科學教育應扮演著博雅教育的角色，而非設限於塑造科學家（Weinberg, 2001）。毛連塭（1996），中小學科學課程應強調科學問題的發現和解決，而非只是在解科學的習題，課程善用現有學校和社資源，安排適當的學習環境，鼓勵多參與科學展覽等相關科學活動。小學階段的課程設計應以情意教育為主，中學以上的階段則除了情意教育外，可重學科能力之培養與創造。鄭湧涇（1982）指出，科學教材旨在提供學生學習的素材和思考的線索，科學知識本身的學習應屬次要，重要的是人們追求或創造知識的過程。二、科學史在科學教育上的啟將科學知識的本質劃分為兩個不同的層面一個是視科學為「辯護知識」的過程，一個則視科學為「發現知識」的過程的教學省思科學教師要提供給學生的課程是「我們知道什麼」？還是「我們是如何知道的」？Duschl（1990）出，現今科學教育所強調的似乎是將科學視為辯護知識的過程，而忽略了另一個層面的本質。 科學史在教育上具有多種的效能，這些效能包含：可以激發學生的學習動機，吸引學生投入科學的探究使教材更具人性化使學生瞭解科學的不定性可變性讓學生瞭解科學家之間也會發生意識型態的爭論展現出科學方法的改變歷程，使學生對科