语言习得与汉语课任务的设计.PDFVIP

《国际汉语》第一辑Chinese Language in the World，2011. pp.20-29. 中山大学出版社 语言习得与汉语课任务的设计 温晓虹 摘 要： 本文从语言习得的角度出发，探讨了任务型教学的理念、原则和途径。 以对外汉语教学为例，讨论了设计任务时要考虑的几个要素：以真实、必需的语言交 流为纲；以日常生活内容为题材；以意义理解和语言运用为基础；以双向互动为方式 ；强调 “做中学”；学习任务有明确的目的和结果。并举例说明了如何设计不同的语 言环境以使语言形式、内容与功能自然地联系在一起，帮助学习者表达清楚准确，恰 当得体。 关键词：语言习得；任务型教学；任务的设计；互动 任务型教学是外语教学所运用的一种教学模式。20 世纪 80 年代，任务型教学大纲 与教学途径由几位学者提出后，很快在世界范围内得到语言学习理论和第二语言习得 研究界的重视，并在教学中得到积极的推广。 任务型教学以 “学习任务”为主导。 “任务”的特点在外语教学中至少包括六项 （Long，1985；Prabhu，1987；Breen，1987；Ellis，2003；Willis，2004）。 1. 主题。Long （1985）提出 “任务”指人们日常工作与生活中不断重复的各项活 动，以课堂外的真实世界为参照。 2. 意义。任务活动出自意义，以理解为基点。互动双方进行可理解的输入输出。 以意义交流为核心体现交际的真实性，提高学习者参与和表达的积极性。 3. 目标与结果。任务是为达到具体的学习目标而设计的一系列活动，要有具体的 结果。任务的完成会给学习者带来喜悦。 4. 方式。学习者在接近自然的语言环境中以互动方式进行意义协商。互动包括任 务中所用的语言技能（听说读写）、学习策略、认知技能、材料资源（教师的输入、参 考书、网上材料）、参与活动的形式（由个人或由小组来完成）。 5. 条件。如何提供输入的内容与怎样运用输入是任务设计的重点。教师在设计活 动时制造信息 （Information）、推理 （Reasoning）、观点 （Opinion）上的差异（Prabhu ，1987），促进学生在活动中积极地传递信息，交换意见，达到新的共识。 6. 评估。如学习者对题目是否熟悉，输入是否理解，输出是否准确，语言难度， 认知、学习策略的运用，词汇量的运用，课文长度与难度，文化背景等。 以上六项的一个共同特点，是从学习者出发，重视对交际能力、语言技能、认知 策略、分析问题、解决问题诸能力的培养。教学理念着重于语言学习的实用性、基于 学习者的兴趣和学习特点来启发诱导，促进其学习过程。 一个教学模式往往建立在一定的理论基础上。对 “教”与 “学”的认识体现在对 语言的本质、语言的能力、语言学习过程等方面。本文试图从语言习得的角度探讨任 务型教学的指导思想与课堂实践。从任务型教学理论入手，分析任务设计的原则、方 法、技巧，把研究结果与课堂教学实践联系起来，探讨任务型教学的目的、途径、课 堂活动的组织安排与技巧。 1 任务型教学的理论基础 任务型教学的理论基础是社会语言学（如 Vygotsky，1978；Hymes， 1971）和系统 功能语言学 （Halliday，1975，1978）。这一学派注重语言的社会功能与动态使用，认 为语言是表示意义的系统，语法和词汇只是表达意义的手段。语言的意义在于运用。 语言是一种社会行为，通过对语言行为的研究，我们可以了解语言之外的现实存在， 如社会结构，语言和语用的关系，语言使用者如何通过语言建立或维护社会关系、文 化准则等。 Hymes （1971）提出了 “交际能力”学说。他认为转换生成语言学所研究的语言能 力只是 “交际能力”的一部分。交际能力既包括对语言规则的掌握，也包括在一定的 语境中恰当地运用语言的能力。语言能力主要表现在具体使用过程中，使用者明白在 一定的篇章和语境中语言的作用和所指。 Canale 和 Swain （1980）、Canale （1983）认为语言能力分为四个范畴（Modules ）：语法能力，包括乔氏的语言能力和Hymes 的语法能力；社会语言能力，指对产生交 际行为的社会环境的理解和恰当的语用能力；话语篇章能力，指在一定的语境下选择 、衔接、排列、连贯清晰的表达；语言运用策略，指说话者