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教学过程及儿童精神世界扩展2007年10月16日，我在清华附小听了窦桂梅老师讲的《三打白骨精》一课，感受非常深刻。这是一堂名著导读课，窦老师从引导学生逐步得出小说的基本要素――环境、人物、情节――开始，然后回到“三打白骨精”的环境、人物和情节之中。随后，先从白骨精的形象入手，提炼出她的“三变”，接着分析孙悟空的“三打”，再是唐僧的“三责”。然后，引导学生分析“三变”、“三打”、“三责”之间的不同，以及相互之间的联系，让学生理解小说的反复叙事，体会其中不变中的变化、相同中的不同，进而在交织的情节网络结构中凸现人物性格，并显现叙事中的基本主题：“一心向善。”随后，又从“三打白骨精”扩展到引导学生对整部《西游记》内在结构的把握，再延伸至中国古代小说与文化，比如“三顾茅庐”等；通过不同的人谈《西游记》来提示《西游记》在历史中的变迁和在当代的意义，从而显现出一种解释史的脉络，再顺其自然地延伸到时下社会生活，包括白骨精的申辩，所谓“白领”、“精英”、“骨干”等，从而使得古典作品的阅读与学生的生命世界发生了紧密联系。 这堂课让我思考一个重要问题，即在教学中儿童的精神世界到底是如何扩展的，或者说儿童思维究竟是如何通过教学获得发展的。 语文教学的中心环节是文本解读，但如果仅就文本解释文本，立足点实际上只是文本自身，而不是儿童的精神世界；是让儿童的精神世界简单地接近文本，而不是以文本的解读来有效地启迪、激发儿童的精神世界。怎样由文本解读而达到儿童精神世界的积极扩展呢？或者说，由文本达至个体精神世界的起点在哪里？找到这个起点，实际上就是找到了教育成功的起点，这个起点就是文本潜结构与儿童思维潜结构的统一。 我们先来看文本的结构。文本有自己显在的逻辑结构，即我们通常能从字面上看到的由语义、语段构成的文章基本结构。不仅如此，文本还有潜在的结构，即构成文本出发点的内在秩序，在《三打白骨精》中的潜结构就是以环境、人物、情节为基本要素而引出的“三变”、“三打”和“三责”。以文本为中心，除了向内的潜结构，还有向外延展的结构序列，即文本向文化、历史与生活世界扩展的开放性结构。在《三打白骨精》这里，就是《三打白骨精》向整部《西游记》、向古典章回体小说、向《西游记》的解释史、向当今社会生活的延展。 与文本的结构序列相似，儿童的精神发展同样存在着扩展性的精神结构与内在秩序。儿童对文本的学习不仅仅是认识基本的字词句篇，同时也是开启个体内在精神世界。无疑，儿童面对文本，有着潜在的思维结构，也就是基本的认识水平。教学如果停留在文本的一般性解释上，教学就只是一般性地利用儿童已有的思维结构与认识水平。只有在教学有效地引导个体认识自己已有的思维结构，并在已有认识结构的基础上充分地激活、扩展个体既有的思维水平与精神空间，在对历史、文化与生活世界的延展性认识中提升个体的精神结构，并使心灵世界潜在的认识结构秩序化、明朗化，从而提高个体心灵世界的整体水平与能力，这样，儿童精神世界的内在秩序才能获得有效的发展。 由于文本的潜结构与延展性结构都是在逻辑上、在想象中发现与建构的，对文本潜结构的发现及其向文本开放性结构的扩展，实际上就是儿童精神世界的内在结构的发现与扩展。儿童精神世界的发展正是在儿童精神结构与文本结构彼此合一的过程中实现的。当然，这个过程是循环往复的。正是教学过程中，在教师积极的引导下，由文本潜结构（元结构），到文本自身，到历史、文化与生活世界之间的不断回返，激活儿童心灵世界的潜在认识结构，并使得这种精神结构不断地向历史、文化与生活世界扩展，从而获得个体精神世界的不断提升。 在这个意义上，我们需要回到维果茨基，这位20世纪上半叶苏联天才型的心理学家曾经指出：“儿童思维发展过程真正的运动不是从个人到社会化的，而是从社会性的到个人的。”[1]正是文本向潜结构与延展性结构的发现与扩展，激活、带动了儿童精神世界的发现、扩展与内在精神秩序的提升。正因为如此，教学应该是为儿童发展中的最近发展区服务的，教学必须立足于儿童心理结构与精神秩序的发展，而不是简单地 顺应儿童的已有心理水平。正如维果茨基所说：“我们始终应该确定教学的最低阈限。但事情并未止于此：我们还应该确定教学的最高阈限。只有在这两个阈限之间教学才能取得成效。教学一门课程的最佳时期就在这两者之间。教育学不应当以儿童发展的昨天，而是应当以儿童发展的明天作为方向。只有那时它才能在教学过程中引发现在处于最近发展区里的发展过程。”教学指向儿童发展的明天，从儿童发展的潜结构出发，指向儿童发展的延展性结构，从而有效地扩展、提升儿童精神世界的内在秩序，这是教学勇敢地担当儿童成长责任的表现。 不断地回到原点，是为了更好地出发。回到个体心理的潜结构，是为了指向个体精神世界的延展性结构，是为了个体精神世界内在