传统道德教育与现代道德教育的差异分析.docVIP

　　传统道德教育与现代道德教育的差异分析 　　自殷周变革之际， 周人将以道德为内容的人文精神注入殷商的宗教生活，从而推动中华文化由敬天转向敬德、由天道转向人伦以来，历朝历代，无不如孔子所言：德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。 （《论语学而》）。 因此，3000 多年来，整体而言，道德教育不仅一直位居我国教育的中心，成为我国教育的主题，而且在大多数时候都有效地发挥着传承中华文化、传播中华文明、传递时代主流价值观念的正向作用。 然而，直面当下，一个不容否认的事实是，以传递社会主流价值观、塑造社会理想道德人格为根本目标的道德教育，其功效时时面临实践的拷问。一个值得深思的现象是，新中国成立 66 年来，我们一直在大力加强马克思主义道德教育，但近三十年来，我国的信教人数却在不断增长，而且知识分子、高收入者、城市居民和中青年的信教比例不断增加。[1] 　　相反，英国广播公司（BBC）2011 年 3 月 22 日报道：宗教在澳大利亚、奥地利、加拿大、捷克、芬兰、爱尔兰、荷兰、新西兰、瑞士 9 个国家可能走向消亡。[2]不难看出，在我国社会由传统走向现代的转型过程中，道德教育没能为人们提供足够的精神支撑， 没能为人们提供足够的安身立命之本。面向这一时代课题，本文拟从时代伦理由传统向现代的客观转换角度，谈谈自己的理解，以期为我国道德教育问题的解决提供一点浅薄建议。 　　1 血缘伦理:传统道德教育的立足点 　　道德教育的目的，应该是明确的，就是建构道德教育对象的主体德性。 而要建构道德教育对象的主体德性，离开道德教育对象的主体自觉，是不可能完成的。 　　在道德教育过程中， 教育者仅仅起到一个给予教育对象以道德认知的作用， 仅仅起到一个唤醒教育对象情感共鸣的作用。 在其中，至关重要的环节是，道德教育对象的情感认同，道德教育对象的自觉内化和外化，即在情感认同的基础上将认知的外在的伦理准则、 道德规范自觉转化为自身内在的道德意识、 道德信念和道德意志，进而将自身内在的道德意识、道德信念和道德意志自觉转化为外在的道德行为，累积为道德习惯。而要获得道德教育对象的情感认同及其自觉的道德内化和道德外化， 关键取决于我们的道德教育内容对道德教育对象的经历、体验和生活是否具有解释力，亦即是否贴近道德教育对象成长和生活的伦理背景、 伦理困惑和伦理问题。从这一意义上说，当前道德教育功效的式微，在学理上，根本性的问题在于，没有界划清楚作为道德教育背景的伦理和作为道德教育目标的德性;更深层的原因在于，我们总是基于伦理学是关于道德的科学的界定而把伦理和道德相混淆了。 　　在日常生活、日常交往和日常表达中，把伦理和道德这两个概念不加区分地使用，是没有大碍的，也是能够明白所要表达的意思的。 但在道德教育这一专业领域，如果不加以严格区分，就会导致问题无着落，内容无实指。于是，以解决实际问题为指向的实实在在的道德教育， 虚化为一种空对空的理论传授和道德说教。结果，教者稀里糊涂地教，学者稀里糊涂地学，教了等了白教，学了等于白学。甚至更极端的，不教不学，倒还明白；教了学了，反倒糊涂了。 　　关于伦理与道德的区别，我们首先从一般用语层面来感知， 然后从学理层面来分析。 在一般用语中，形容人，用的是有（没）道德的,而不用有（没）伦理的;形容人的代际关系的错乱，用的是乱伦,而不用乱德;学科名称，用的是伦理学,而不用道德学;对伦理学内部结构的细分，用的是元伦理学、规范伦理学、德性伦理学,而不用元道德学、规范道德学、德性道德学. 学理层面，《礼记乐记》：凡音者，生于人心也；乐者，通伦理者也。 郑玄注：伦，犹类也，理，分也。 将生于人心与通伦理综合起来看，伦理即人伦之理。因此，朱熹说：正家之道在于正伦理，笃恩义（《朱子语类卷七二》）。道德呢？《礼记曲礼》：道德仁义，非礼不成。 道德与仁义并列，亦即一种基于内心信念的良好社会意识。因此，韩非子说：上古竞于道德，中世逐于智谋，当今争于气力（《韩非子五蠹》）。在西方，黑格尔在《法哲学原理》一书中明确区分伦理与道德,并认为伦理比道德层级更高，道德是主观的，伦理是抽象客观意志和个人主观意志的统一。由此可知，伦理和道德至少存在这样三个方面的区别和联系：（1）伦理 更多强调客观的、外在的、社会的，道德更多注重主观的、内在的、个体的；（2）伦理更多表达一种人与人之间的社会关系和公共规则；道德更多表达一种内心信念和个人修养；（3）在伦理学学科体系中，伦理可以包含道德,但道德不能包含伦理,如果说伦理是一级概念，道德则是二级概念。 　　明确了伦理与道德的区别和联系，在道德教育实践中， 我们就能从道德教育对象的客观伦理关系出发，做到主观和客观相统一，而不是在道德这一主观论域兜圈子， 用一种指向未来的想象中的主观去面对另一种意指教育对象的想象中的主观。