浅谈初级日语精读课堂中情景设定的应用.docVIP

浅谈初级日语精读课堂中情景设定的应用 　　本文围绕初级日语精读课堂中情景设定的实例进行探讨。主要从情景设定在简明句式讲解中的应用、情景设定在复杂句式讲解中的应用、情景设定在互动练习中的应用、情景设定在特定话题中的应用四个方面进行了论述。 　　日语精读课程是日语专业的主干基础课程。该课程涉及语音，文字，词汇，句型，阅读，翻译等多方面的日语语言知识，是全面培养和提高学生语言综合运用能力的核心课程。精读课程的教学信息量大，教学任务重。因此，精读课堂常常陷入“教师说、学生记”的灌输式教学模式。这样的教学模式虽然对学生在语言的习得方面有一定的帮助，但在语言的实际运用能力的培养上却有所欠缺。教学过程单一，容易使学生逐渐失去学习的新鲜感和积极性。而仅由语法规则构建起来的知识体系，也缺乏生命力。如何使精读课堂更为丰富生动、获得更好的教学效果，如何培养学生实际运用语言的能力，是值得思考的问题。 　　笔者认为在初级精读课堂中，通过一些简单的情景设定就可使原本枯燥的语法知识变得生动直观。同时，在一定的情景设定下进行的表达练习还可有效提升学生语言的实际运用能力。 　　一、情景设定在简明句式讲解中的应用 　　在基础语音阶段之后，学生学习的第一个句型通常就是判断句式「～は～です」。这个句式可从自我介绍的话题开始。首先教师一边用手示意自己，一边板书自己的名字，并用较缓的语速说「私は～です」。相信大部分同学都可以即刻明白这个句式的含义。随后教师可用正常语速重复「私は～です。どうぞ、よろしく。」并低头示意。然后让同桌的两位同学面对面练习以下对话： 　　「A：私はAです。どうぞ、よろしく。 　　B：私はBです。どうぞ、よろしく。」 　　接下来请两位同学在大家面前演示以上对话。演示完毕后，教师用手示意大家「こちらはAさんです。こちらはBさんです。」随后可再请一组同学进行自我介绍，并随机抽第三位同学起来叙述「こちらは～さんです。こちらは～さんです。」通过这样反复简短的表达练习，学生不仅可以完成自我介绍以及向他人介绍第三者的情景对话，同时也熟练地掌握了「～は～です」的句型。 　　在格助词「と」提示内容的讲解中，教师可先在黑板上书写某个汉字（以一为例），之后对学生说「私は??きました。」并再次用较缓语速补充说明：「私は「一」と??きました。」相信学生就能自然反应出格助词「と」在这个句子中的含义。随后可请几位学生同样在黑板上书写汉字，教师可向其余学生提问：「～さんは何と??きましたか。」并请学生做答。其后教师可手指刚才书写的“一”字，对学生说「この?h字は日本?Zで「いち」と?iみます。」随后可请学生依次描述黑板上剩余的汉字。通过类似这样简单的情景设定，便可使学生能主动地去发现并运用新知识，枯燥的语法概念讲解也变得生动有趣起来。 　　二、情景设定在复杂句式讲解中的应用 　　日语中的授受句式表达构成相对复杂，需要根据赠与者与接受者的身份地位关系和不同的描述主体来选择不同的授受动词进行表述。如何让学生能灵活自如地运用授受句式也是教学的难点之一。但若在授受句式的讲解过程中，引入相应的情景设计，使学生能对授受表达有实际的使用感，无疑可以加深学生对其的理解，从而获得更好的教学效果。 　　例如，可让学生在课前各自准备一份小礼物在课堂活动中使用。在教师讲解授受句式的构成之后，进行交换小礼物的课堂活动。即，让学生们围成一个圆圈，请大家依次将自己准备好的礼物送给右边的同学。随后，请学生们随机针对某两者间的授受行为进行提问： 　　C：（对A提问）「AさんはBさんに何をあげましたか。」 　　A：「私はBさんに～をあげました。」 　　C：（对B提问）「AさんはBさんに何をくれましたか。」 　　B：「Aさんは（私に）～をくれました。」或 　　C：（对B提问）「Bさんは何をもらいましたか。」 　　A：「私は（Aさんから）～をもらいました。」 　　在引入了具体的情景后，通过以上的简短对话就可让学生直观地区分赠与者、接受者和第三者之间的关系，理解在同一授受情景中的不同描述角度。在学生掌握平等关系中的授受关系表达后，则可进行分小组练习。此时教师可使用预先准备好的身份卡来设定学生的不同身份，如「小林 一年生」「高?? 三年生」「?木先生」等。由此可引入「差し上げる」「くださる」「いただく」等授受动词的表达训练。相信学生在之前对话练习的基础上已经熟悉了授受关系的基本表达方式，因此只需强化学生对人物身份地位关系的理解，便可达到事半功倍的效果。 　　三、情景设定在互动练习中的应用 　　对日语初学者来说，动词的词尾活用变化是难点之一。其中动词的「て形」词尾活用变化相对复杂，需要通过不断反复的练习才能熟练掌握。动词持续体「ている」形式通常是学生较早接触的「て形」词尾活用。在动