“具身认知理论”下的初中生物概念生成教学策略.docVIP

“具身认知理论”下的初中生物概念生成教学策略 　　摘 要 阐述了具身认知理论认为人以体认的方式认知世界，概念与思维的实现必须通过人的身体经验。在此指导下的初中生物概念生成需要基于观察、基于情境、基于探究实验、基于模拟探究、基于隐喻、基于类比、基于概念图等途径，帮助学生尽量以体认的方式认知事物，从而构建概念。 　　关键词 具身认知 初中生物 概念生成 生物学教学 　　中图分类号 G633.91 文献标志码 B 　　《义务教育生物学课程标准（2011年版）》在继续倡导探究性学习、面向全体学生提高生物科学素养的理念之下，很大的一个变化是建议关注重要概念的学习。作为生物学科知识体系构建的核心基架――生物学概念的学习一直是教师教学关注的重点，但同时也是现行的初中生物课堂教学中的难点。究其原因：主要在于教师在概念教学中多从概念到概念，更多地使用语词符号对新概念进行界定，脱离学生的生活经验。这与初中学生身心处于初步发育的程度、思维时经验主导化、认识事物和考虑问题时还需要具体的感性经验来支持等特征是极不吻合的。 　　1 具身认知理论 　　当前认知心理学研究的新取向――具身认知理论认为：认知活动不仅离不开生物大脑，而且与人类身体及其所处环境的互动密切相关。大脑嵌入身体，身体嵌入环境，构成了一体的认知系统。人以体认的方式认识世界，概念与思维的实现必须通过人的身体经验，而不是依靠超验、抽象的符号。认知具有具身性、情境性和动力生成性三个主要特征。 　　美国教育心理学家奥苏贝尔提出：学生获得概念有两种形式，一种是以感觉、知觉和表象为基础，通过分析综合、抽象概括等思维活动，从个别到一般，从具体到抽象，逐步把握一类事物的本质的概念生成方式；另一种是以定义形式直接向学习者揭示新概念的共同关键特征，学习者利用原有认知结构中的适当观念，理解新概念，并纳入原有的认知结构，从而获得新概念意义的概念同化方式。当前学生概念学习多使用的是教师直接给予概念界定的概念同化方式，因与学生的生活经验脱离并高度语词符号化而不利于学生理解，并进而妨碍学生的概念运用。 　　纵观现在的课堂教学，凡概念学习深入浅出，由表及里，学生学习得心应手的，莫不是与生活密切相关，充分调动学生经验进行的教学。笔者根据对具身认知等理论的理解和学生的学习需要等情况考虑，认为在基于观察、基于实验、基于探究、基于隐喻、基于类比等前提下帮助学生概念生成，会有很好的学习效果。 　　2 概念生成策略 　　2.1 基于观察的概念生成 　　学生在日常生活中无意观察获得的经验是进行相关概念学习的起点：如食材中各类绿色的蔬菜是学生学习光合作用的起点；饭桌上的各种鱼类是学习鱼的结构和特征的起点；鸡、鸭、鹅、鸽是学习鸟类的起点；吃剩的猪骨头和鸡骨头的观察也为学习和理解鸟类特征积累了原材料。 　　对于需要通过观察而进行的概念学习，如细胞的结构，需要学生在广泛观察植物细胞和动物细胞的基础上进行归纳和总结，形成细胞有细胞膜、细胞质和细胞核等主要结构的概念；池塘、草地等生态系统成分观察有助于学生归纳总结出生态系统的成分；人体各系统结构的模型观察有助于学生了解自身结构和各结构的功能；单细胞生物的观察使学生发现微观世界的奥秘；花的结构的观察帮助学生阐释植物的生命语言等。学生无意观察不能拥有的体验需要教师在课堂教学中尽可能地提供观察的方便，这对于学生掌握相关概念具有语言所不可替代的帮助和促进作用。人们自己也无法想象，一个盲人怎样才能获得有关单细胞生物等微观世界和花的完整科学的概念。 　　2.2 基于情境的概念生成 　　自情境教学提出后，很多教师上课必用情境。然情境之于教学的作用好像也仅剩了吸引学生关注这一条，有的情境甚至不关注学生的身心接受度，有哗众取宠之嫌。具身认知理论认为情境是学生具身认知的大环境，身体与情境相互作用进而引发促进认知的巨大动力。如：生物对环境的适应的教学，如果让学生都置身于学校里的绿地中，要求学生寻找一个绿色的手球，同时要求学生寻找一个红色的手球，然后观察草地上的昆虫都有哪些颜色，为什么？这两个活动必然会引起学生带着思维去体验生物对环境的适应，同时也教会了学生用活动带来的体验去思考以后生活中遇到的类似问题，其对认知的动力作用显而易见。 　　2.3 基于探究实验的概念生成 　　对于学生没有认知经历和经验的领域，在学习过程中，教师需要创造条件生成经验。如光合作用和呼吸作用的概念学习，学生在此之前没有相关生活经验，在亲自对光合作用的产物、场所和条件进行探究后，学生自己总结光合作用的概念也就是水到渠成的事情了；同理，呼吸作用的概念、蚯蚓适应土壤生活的特征、种子萌发的条件等也是都需要学生通过探究实验获得相关概念的感性认识，再经分析、推理、判断形成相关概念。 　　2.4 基于模拟探究的概念生成