课标引领下阅读教学新趋向探微.docVIP

课标引领下阅读教学新趋向探微 　　新课标的修订，属于课程的顶层设计的完善。课程实施的最终效果如何，则根本取决于教师理念导引下的具体的课堂教学行为。成尚荣先生指出：课标引导着教学行为的改变，教学行为的改变折射出课标意识内化与外化的程度。的确，从课堂可以见微知著看到新课标理念“内化与外化的程度”，而新课标的理念也必然引领着一堂堂具体的课，悄悄发生着这样那样的改变。在此，笔者拟通过一堂具体的语文阅读课的教学设计，来粗浅地探讨新课标修订与阅读教学新趋向的问题。 论述选用的课例是人教版四年级上册的一篇课文《去年的树》，日本童话作家新美男吉的作品。文章内容简约，以极其朴素的表现手法叙述了发生在一只小鸟和一棵大树之间的故事。鸟儿和树是好朋友，鸟儿天天给树唱歌，树天天听鸟儿唱歌。冬天到来时，树和鸟儿不得不分离，临行相约：来年再相会！一个还愿歌唱，一个还想倾听。但第二年春天到来时，树已经不知去向。鸟儿苦苦寻找她的好朋友树，最后大树变成了火柴，火柴已经用完，只有点燃的灯火还在亮着。鸟儿对着灯火唱起了去年的歌。 基于新修订的《语文课程标准》，笔者重新设计并执教了课文《去年的树》，发现其表现出一些鲜明的新趋向，或对当下小语课堂教学的思考有些许参考意义。 趋向一：从“主流解读”到“多元感悟” 新课标一贯提倡学生与文本的对话，强调学生阅读中的真实感悟，这样的理念应该说是对学生“个人感悟”价值的发现、尊重和认同。然而，在落实到明确的教学目标，反映到具体的教学评价中时，这种个性化感悟往往被所谓的“主流解读”边缘化而忽视了。如《去年的树》，教师一般将文本定位为“信守诺言，珍爱友谊”这个主旨，而教学的设计便照此定位层层深入，步步引导，追求最终用一种近乎“完美的方式”把学生自然引入对该主旨的准确感悟上。 很可惜的是，这种教者自认为契合学生的文本解读与目标定位，本质上还是一种顽固的“模式化解读”。而新修订的语文课标更加强调的是对文本“多角度，有创意地读”，基于这一思想而设计的《去年的树》的教学，就将教学目标调整为“能够表达自己的阅读感悟，体会童话所蕴含的多元意蕴”了。因此，学生对文本的感悟可以是“诺言”，可以是“友谊”，也可以是“爱情”，是“信赖”，是“环保”等，不一而足，呈现出多元化的态势。实际上，这样的阅读教学，也更加契合了语文学科特别是文学作品感悟本身带有的主观色彩和不确定性，这同样是新修订的语文课标对课堂实施的一处特别提醒。 趋向二：从“就文学文”到“学法迁移” 课文不过是个例子。从知识的积累、能力的提升，到最终积淀成有效的终身受用的语文学习方法，这样的语文教学思想在本次新修订的课标中得到了一如既往的传承。语文课堂因此表现为从“就文学文”到“学法迁移”的转变。《去年的树》内容涉及“分角色读好对话”的朗读训练，笔者在教学时没有就每一处对话一一引导学生想象体会，读出相应的语气，而是在教给学生联系上下文体会并读好两处对话之后，放手让学生自己去学习第三、第四处对话，从而达到了关于“抓住提示语展开想象体会读好对话”学法的迁移运用、强化掌握的目的。 这诚如成尚荣先生在《课程标准对教学行为改变的牵引》一文中所说：“教学的深刻性变革或曰根本性变革，不在教学的有效性，而在学生有没有主动学习，有没有学会学习，有没有创造性学习。或者说，真正的有效，在于学生学会学习。”尤其值得一提的是，在这样的理念指导下，语文课堂注意了从重点关注文本内容（写了什么）到同时关注文本形式（怎样写，效果如何）的转变，这就更加贴近了语文学科的本质。《去年的树》在设计时，在让学生写完对故事的感悟理解后，教学中让学生对比了“丰富文本”和“简约文本”两种不同的表现效果，学生初步体会到，这是文本“留白”所营造的“无言之美”，是“不写让读者自悟”胜似“写明禁锢读者感受”的艺术效果。这是对“同类文本形式表达效果”感悟的一种学法指导，本质上也属于“学法迁移”的范畴。 趋向三：从“被动解答”到“自主提问” 传统教学的一大特征是教师要求学生照做，教师提问学生回答。直到今天，这样的课堂还是教学的主流。新修订的课标关注了“儿童立场”，关注了学生学习的主观能动性，自主学习愿望的激发以及“问题意识”的培养。 《去年的树》的教学，在引导学生感悟故事结尾部分时，一般由教师提出一些关键问题，再由学生自主阅读、思考、交流、解答，而基于新的课标理念设计的教学，笔者改成了让学生“自主提问”的环节，提醒学生“有时，提出问题比解决问题更重要”。在教师的引导下，学生紧扣文本的阅读，提出了“鸟儿为什么盯着灯火看了一会儿？为什么对着灯火唱起去年唱过的歌？为什么唱完了歌，又对着灯火看了一会儿”等一系列有价值的问题，随后，自主提问基础上的合作探究，便有了更加积极的学习意义。这样的转变更重要的