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中学语文教学互见法应用探究 　　内容摘要：“互见法”是史学上一种较常用的叙事策略和表现手法，当下语文教学中经常会用到这一方法，但学界对此方法在中学语文教学中具体运用的理论研究却有所欠缺。本文以语文教材中具体课文为个案探讨“互见法”在语文教学中的运用实践，得出“互见法”在语文教学中的应用是从时空、角度、结构三个方面展开的结论，为中学语文教学更好地使用“互见法”提供了参考。 关键词：互见法 语文教学 时空 角度 结构 一.“互见法”的流变及类型 “互见法”是西汉司马迁创造的一种叙事策略和表现手法，最早被运用于我国首部纪传体通史——《史记》中。而最早谈及《史记》“互见法”问题的是唐代史学家刘知几，他在《史通·二体》中指出了一人一事分系多篇的现象，“断续相离，前后屡出”。北宋苏洵亦在《嘉祐集·史论》以廉颇和赵奢、郦食其和张良等人传记的事迹互补现象为例，从叙事效果上进行了讨论，提出“本传晦之，而他传发之”，目的是“隐而彰”。而正式提出“互见”一词并作出定义式说明的，当属近人李笠《史记订补》：“史臣叙事，有缺于本传而详于他传者，是曰互见。”由此观之，“互见法”的传统定义紧扣《史记》的纪传体特点，可以简要概括为：“将一个人的生平事迹，一件历史事件的始末经过，分散在数篇之中，参错互见，彼此相补。”当代《史记》研究者又对此多有发展。如孙以昭先生即把性质相类的人物两两相对的互相写照方式亦归入“互见法”，从宏观角度上又丰富了其内涵。赵生群先生提出了“五体分工”之说，将“互见法”的范畴由对人的褒贬拓展延伸至整个历史架构。 此外，《史记》中还存在一事数见，但各处记载有所不同的情况，此亦可被归入“互见法”。它是史传的常见策略，在难以辨别材料真伪时广载异闻，存疑备考，从不同的侧面来关注同一事件的多重影响。 根据上述的源流探析以及对其定义的阐释理解，笔者将“互见法”大致划分为三个类型：其一，完聚式，即一人一事散见于多篇传记，本传不载或略载的事件，详见于其他传记；其二，对照式，即将同传或异传中性质相类的人物事件有意识地并举，进行两两相对的互相写照；其三，存疑式，即分载同一事件的若干传闻异说，或在不同传记中从不同的视角对同一事件进行描述。 “互见法”作为一种历史的叙事体系，其在发展过程中也被逐步扩展成为一种写作艺术，它的意义就在于“完成了史学价值与文学价值的同步实现”。《初中语文课程标准》开篇指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”由此可见，语文教学作为包含有语言教育与文学教育的一门科学性学科，它既具有强烈的主观意识，鲜明的审美特点，同时也兼具了灵活性的特征，它的教学方法是以艺术为主导。“互见法”与语文教学在艺术范畴上存在着有机联系，是语文教学较常用的手段。我们仍需注意的是，虽然“互见法”可以划分类型并命名，但是由于艺术手段的多元化和语文教学本身的系统性，在任何的语文教材中，“互见法”的形态都不可能是框架式或单一层面的。换句话说，语文教学在使用“互见法”时，不可能只机械地遵照完聚式或其他某一种类型，它的身影应当是交错变幻地贯穿于语文教材以及语文教学实际运用中。 二.语文教学中“互见法”应用分析 把握语文教材是开展语文教学的基础，我将以语文教材中的具体作品为例，分析“互见法”在语文教学中的应用。“互见法”在语文教学中的应用大致从三个方面入手： 1.时空。 “现实生活对人生的局限，促使人们以理想的、情感的人生定位来实现对这种局限的超越。这就可使创作主体选择时空关系去抒发人生感叹，并亦可谓表达某一既定的情感和观念去改变时空关系。”学者周惠萍的论述指出了不同时空关系的构置和变化是创作主体表达丰富的思想认识和强烈的情感诉求的重要因素。语文教学在这一层面上运用“互见法”，能使现实时空得到无限放大或缩小、强化或精简，从而大大扩展教材文本的表现力，引发学生无限的思考空间。 俄国小说家契诃夫的《变色龙》是苏教版八年级下册的一篇课文，其取胜之道就在于作者巧妙的艺术构思。作家契诃夫抓住了日常社会中很稀疏平常的狗咬人事件展开描述，但是表现方式却是相当幽默诙谐，在人们发笑的同时也给师生们留下了太多的思考。原因就在于作者在有限的时间里依靠文学的叙事特质将涉及的多个人物高度提炼，故事情节的不确定性使得读者读来没有任何空旷之感。全文没有跌宕起伏的情节，也没有惊心动魄的经历，但是契诃夫通过对奥楚蔑洛夫的语言、表情和行为的处理，使得他那种趋炎附势的丑陋嘴脸、摇摆不定的滑稽态度在层层剥落中展露无遗。由此也揭示出当时俄国社会的专制制度的残酷无情，从而表现了一个尖锐的社会问题。 与此同时，主人公五度变色，他可以在不同的背景、不同的环境里对人与事做出不同的看法与判决，事件