一堂“估算”公开课带来的思索.docVIP

精品论文 参考文献 一堂“估算”公开课带来的思索 广西省深圳市宝安区实验学校 刘承芳 我对估算教学的兴趣源于曾观摩过特级教师吴正宪老师所执教的《估算》一课，叹服于她对估算本质的深刻理解和对估算的教学意义的深入挖掘。当在省级赛课中观摩了一位老师所执教的《三位数除以一位数的估算》课例，就想通过这堂课把我对估算教学的思考付诸笔端。 《课标》对“估算”描述既简练又到位：“估算可以发展学生对数的认识，培养学生的数感，同时估算也具有重要的实际价值”。《课标》在前两个学段反复强调掌握“估算”技能，在具体内容要求中更加突出加强估算的要求。如在第一学段提出“结合现实素材感受大数的意义，并能进行估计”，“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”。在第二学段提出“在解决具体问题的过程中，选择合适的估算方法，养成估算的习惯”。我们不少一线教师长期受精确计算教学思维定势的影响对“估算”还停留在非常表面的认识。有咬文嚼字型：为了完成《课标》规定的知识点，提醒学生看见“左右、大约”就估算；有断章取义型：认为估算就是把一个数估成离它很近的整十数、整百数或整千数，学估算，就不精确计算，讲笔算，就不估算。把估算、口算、笔算完全割裂开来。有剑走偏锋型：考试遇到估算题，先在草稿纸上计算，再根据计算结果估一个接近的数。显然老师把错误的“算着估”位置前置，估算变成了精确计算的附庸，而忽略了“估着算 的真正内涵。那如何在课堂教学中落实估算的价值，而克服上述形而上的问题呢? 一、积累“教学的课程知识”的经验，培养学生的估算意识“教学的课程知识”就是要针对学生的在学情，科学合理地选择和使用各种教学材料和资源。在《三位数除以一位数的估算》课例中，教师把学生们定位为断案高手包公，断以下几个案子( 情境) ：王大爷家的鸭子是否自己跑到别人家里?146 只小动物每七只一组住宿，有一个小偷溜进哪个房间……? 极富挑战性的问题深深吸引了孩子们，为用估算解决问题提供了虚拟有趣的情境，让学生乐在其中，也迷失在其中。原因是学生对为什么要用估算的意图始终是模糊的。学生虽然不理解，但受教师的暗示，所以也避免了“直奔主题”采用精确计算的方法。该教师重视“教学的课程知识”的经验积累，但是否遵循了学生的经验背景，从而创设出恰如其分的情景，引导学生进行估算给我们提供了借鉴意义。 这让我们深思：教师提供了素材，却无法让学生理解为什么要估算? 而这正是我们估算教学中的盲区：忽视学生估算意识的培养! 有学者认为：“估算意识是指学生运用估算手段解决一些实际问题( 日常生活情境问题、纯算式问题)的意识与方法。主要包括：①面对实际问题确定在什么情况下需要精算，什么情况下需要估算；②在需要估算的时候，能合理地选择某一种估算策略解决问题，并对结果的合理性作出解释。因为老师提供的情境无法( 有时也没必要) 进行精确的运算和判断，这时只需采用估算。如购物吃饭，要估算价格；行车走路，要估算时间；出差旅游，要估算路程……”而该课例情境传递的信息让学生无法确定是否用估算，导致了学生估算意识的游离。课例的遗憾，说明对学生原有认知结构中关于估算问题的资源没有充分利用和分析，所以教师应该把有关估算的教学的课程知识，有意识地进行收集和整理，创设符合 估算的问题情境，而不是通过暗示或强调等手段让学生“被估算”。 二、体现“数学学科知识”的内涵，丰富学生的估算策略 课例中学生发现了被除数的最高位够除或不够除的两种情况，老师对最高位不够除的情况不加处理，以至于学生把被除数十位上数字随意舍弃，只知取整百计算，造成估算的结果与准确值差别过大的情况也浑然不知，教师只能用：“这样不太好吧!”来搪塞学生。而课尾出现如何确定两匹赛马速度：158+4 和121--3 估算的结果都是40，谁的速度快呢? 绝大部分的孩子对为何估算结果是40都产生了怀疑，更无法正确理解和使用补偿、变换规则在估算中的应用了。从课例的剖析中，反映出教师对如何建立学生估算策略的模糊认识，使得我们学生丧失了理解误差的大小取决于估算的方法，误差的允许范围则取决于问题的实际背景和特定要求的机会了。 三、融会贯通“数学学科和教学的课程知识，形成有效的估算教学策略 不难发现，估算中需要考虑的多种因素学生难以顾全，估算策略的灵活运用学生难以掌握。正因为现实与目标之间的差异，让探索估算教学的策略有了价值：估算意识应该是让学生在各种具体情境中逐步地体验、感悟；估算策略应该是在学生熟练掌握数的基本运算( 包括可视范围内的计算)，理解运算法则与估算之间的逻辑联系，为估算运算中的策略选择提供思考支点；我们教师要在不同的场合提供学生估算的机会( 不单是在估算教学内容时强调)，让学