巧设易错题的误区 提高数学教学效能.docVIP

精品论文 参考文献 巧设易错题的误区 提高数学教学效能 摘要：易错题是在平时教学中教师和学生经常碰到而又不可回避的问题，如何正确引导学生剖析易错题，让学生清楚易错题的易错所在，提高学生对易错题的纠错能力，防止学生在易错题上的一错再错？在课堂教学中，教师要巧设易错题的误区，对于提高数学教学效能大有裨益。 关键词：易错题；误区；纠错；教学效能 德国教育学家拉伊认为：教育实验是要在真正的学校环境和教学实践活动中进行，他进一步阐述了行动研究法的重要性，同时也明确了我们通过对题目和学生的研究，找出学生错误的原因，采取措施，再运用到实践活动中去，能有效地避免学生发生错误。易错题的涵义有两层：一是大多数学生都会发生错误的题目；二是一个学生在同类问题上经常发生错误的题目。但从目前来看，我们纠正学生易错题的办法主要是让学生建立一个错题集，把他们平时易错的题目都记录在本子上，考试前翻开本子，看一遍，提醒一下自己，这种办法在应试教育下是有效的，但从学生自身发展来看，却没有任何作用．一道题目，学生错了，这说明学生在某一方面存在欠缺，我们应该帮助学生修正这些缺陷错误，这就需要教师在课堂教学中巧妙地设计易错题的误区，让学生体验到错误所在，从而真正掌握易错题的解题方法和技巧，有效提高数学教学效能。 错误是正确的先导，是通向成功的阶梯，如果教师能分析学生犯错误的本质原因，在错误上“做文章”，就可以变“废”为“宝”。我们知道，数学在提高人的推理能力、抽象能力、想象力和创造力等方面有独特的作用，这说明有的学生在同类问题上经常出现错误，是其某一方面的能力存在了欠缺，我们只有帮助他改变这一缺憾，对他未来的发展才是有所帮助的。我们经常遇到这样一种现象：当一个概念、法则、公式、定理和例题正面教学完成之后，若进行全面考察，学生一般只能掌握60%左右，有的学生错用了概念、法则、公式、定理，反倒认为是对的，甚至争得面红耳赤。因此，还必须注意从反面培养学生易错题的纠错能力，适时地设计题目的“误区”，有利于提高学生的纠错能力。 怎么才能有效地设计易错题的“误区”呢？下面针对几种常出现的易错点浅谈易错题“误区”的设计方法，旨在抛砖引玉： 一、针对学生对易混淆的“概念、法则”来设计一些“误区”，促使学生形成完整、清晰的概念，从而提高学生易错题的纠错能力 概念法则是学生思维活动的基础。如果学生对新的概念、法则掌握得不扎实、不完整，就会出现混淆，使解题产生错误。例如，“直角”和“90o”，若问：什么是直角？有的同学会回答：直角就是90o，这个回答是错误的。“直角”和“90o”有着本质的不同。先举一个例子：小明的体重是50千克，小明是个人，50千克是他的体重，不能把小明这个人和他的体重50千克完全等同起来。直角是一个图形，它是平角的一半。“90o”是一个量，指的是“直角”的大小，不能把一个图形和这个图形的大小两个不同的概念混淆起来。因此，完整地回答“什么是直角？”应该是：“直角是平角的一半”或“90o的角叫直角”。通过设计一些“误区”，引起学生的好奇心和对问题的质疑，使学生在认识上有一种豁然开朗、柳暗花明又一村的感觉，从而加深对概念的理解。 二、针对学生“潜在假设”的心理，适时地设计“误区”，从而促进学生提高易错题的纠错能力 “潜在假设”的心理，造成学生在学习中很容易失误，但一经教师指出，立即醒悟。如在学习“勾股定理”后，适时提出这样一个问题：“△ABC的两边a=3，b=4，问c值是多少？”大多数学生回答说c=5。同学们都知道是根据勾股定理，但是忽视了运用勾股定理的前提是三角形必须是直角三角形，因此，c不一定等于5，但为什么众多的学生认定c=5呢？这就是“潜在假设”的心理造成的。为了更好地让学生理解掌握“勾股定理”，教师又可增加“直角三角形”这个条件求c值，此时，许多学生不假思索地回答c=5。学生潜意识里给题目添加了条件：ang;C是直角！显然，题目中并没有指出哪个是直角，一经教师指出学生立即醒悟过来，为什么学生又犯错误呢？还是因为“潜在假设”在作崇。教师又故设这一“误区”，是对学生进行严格训练，也是教学科学性与艺术性的统一，增加了直角三角形这个条件后，c值究竟是多少呢？学生分两种情况解答： (1)若ang;C为直角，求得c=5；(2)若ang;B为直角，求得c= 。 教师问：“讨论完整了吗？”再一次设计“误区”，有的学生继续上当：还有ang;A为直角的情况未讨论。教师又反问：“是吗？”很快有学生回答：ang;A不可能为直角。因为直角边必须小于斜边，而a＜b，在解题过程中，学生都有“中招”的体验，得意洋洋地走进命题人预设的误区，尚浑然不觉，等到