“弹性化”的科学实验教学预设向课堂生成力的转化.docVIP

精品论文 参考文献 “弹性化”的科学实验教学预设向课堂生成力的转化 ◆ 勾海燕　山东省淄博市临淄区稷下小学　255400 小学科学是一门以探究为基础引导学生能动地学习的学科，而实验教学是学习科学知识技能的主要途径。传统的教学是以教材为主，按预设的实验目的和实验步骤，以达到预设的目的。这样的教学束缚了科学教学的方向，使原本极具知识性、“生成力”的内容得不到充分的体现。而科学实验课中的“生成力”，是具有导向性和诱发性的呈现方式，每一个实验活动都是有一定机动性的有机整体，是随实验活动的深入、展开，不断产生新问题、新的研究目标。为此，我们就来探索一下“弹性化”的科学实验预设教学向课堂生成力转化的问题。 一、把握教材内涵，设想弹性化的教学预设 科学教材是由一系列具有丰富的科学内涵组成的。活动是有结构的，因此，把握好活动，充分发掘教材内涵，教学活动效率就得以提高。新知识也会随着教学的深入而产生。具体做法是在教学中预设几种可能出现的不确定因素，设计多种引导方式，从而使课堂教学丰富多彩。简单地说，预设犹如“旅行时的指南针，而不是火车行驶的固定路线”。所以预设是不可忽略的环节。 二、需要在教学中把握“生成力”的方向 1.教学导入要具有“生成力” 在科学教学过程中，课堂既是教师验证预设中“生成力”的途径，也是捕捉突发性的“生成力”的途径。课堂教学导入，就象戏剧中的“序幕”，起着酝酿情绪的作用，好的引入可以唤起学生的学习兴趣。例如马铃薯在水中沉浮的实验导入，教师出示一大一小两个马铃薯、一杯水，组织学生设计实验。（1）把一大一小两个马铃薯放入水中，会有什么现象？学生顿时会答到“沉”“浮”“大沉小浮”（2）教师有意按学生猜的相反意思做实验。学生说浮教师把它做成沉，学生说沉，教师演示成浮，出奇的结果使学生十分好奇，求知欲增强了。 2.师生质疑要具有“生成力” 学习离不开思考，离不开提问质疑。引导学生提出问题、发现问题，是学生自主学习的表现。在科学课实验教学中，教师要充分利用质疑，设计出充满生成力的问题来拓宽学生思路。 （1）注重精练。新课标对于探索学习的建议是在比比谁的问题多的情况下还要强调比比谁的问题好，意味着提问要注重精练。 象“马铃薯在水中是沉是浮”一课中，马铃薯为什么会上浮的引导，可以这样问：“这杯水里到底是什么物体？”这样问既有一定的导向性，又能激发学生思考，但所得的结果有些单一。教师可以这样问：“这杯水里含有什么物质？”学生的答案可能是糖、是盐、是果汁或其他混合物。这样的提问增大了学生思维空间，启发了智慧，使问题更具“生成力”，也使课堂得到了延伸。 （2）讲究“递进”。“递进”是指在精练的基础上升华，即鼓励和培养学生养成深入探究、主动把握问题的习惯。如：经学生观察发现，马铃薯沉浮与水有关。这时，有学生抢着问：“与水有关呢？”这是一个有“递进”意义的又充满“生成力”的多好的问题啊！它又一次打开了另一个实验的大门。 3.实验探究要具有“生成力” （1）在现象中萌发出“生成力”。实验中结果并不是唯一的，学生在观察实验过程中，往往可能有一丝灵感出现，产生新的想法，提出新的问题。例“流动的空气”一课中，“烟”的实验，让同学点燃一支香，仔细观察看它能告诉我们什么？也许是因为 “流动的空气”这篇课文，学生大都会观察风，但也有的同学在观察风的时候，他们会问：烟为什么会往上飘？而不是往下飘呢？烟为什么是黑色的？ 教师要充分保护学生的好奇心，积极鼓励他们进行研究。 （2）在失误中碰撞出“生成力”。“失败是成功之母”，实验允许失败。因失败能更好地引入深思，总结教训，加以改进。正如当代科学家波普尔所说：“错误中往往孕育着正确更丰富的发现和创造因素，发现的方法就是试错方法”。因此，在教学中通过暴露学生学习中的错误，为学生提供以错误为源泉的学习刺激，通过学生“尝试错误”的过程，使学生从中审视、体验中引起知错、改错、防错的良好反应。当然，“尝试错误”不是鼓励和诱导学生重蹈覆辙，而是通过“尝试错误”来增强学生对错误的“免疫力”，进一步提高学生的自辩能力。 （3）在结果中孕育出“生成力”。具有生成力的科学实验教学应设计为：①创设情景提出发现问题、假设研究问题、设计方案操作实验。②如实验失败应分析现象得出结论，并发现新问题。 三、课堂外延伸“生成力” 学无止境，一节科学课是否具有“生成力”还要看学生还想在课外探究什么。一堂课的教学内容毕竟有限，一节课教学的结束并不是意味着学生学习的结束。一般一节具有“生成力”的科学课本身就