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中学语文阅读教学策略浅谈 　　摘 要：长期以来，对于阅读教学我们还是停留在静态的阅读客体(文章)的分析层面上，单纯着眼于文本的内容分析、和段落大意、内容要点的归纳等等。这种阅读教学法，学生能一个一个的解决阅读材料中的各项问题，却不能从整体上把握材料内容，做到举一反三，触类旁通。因此，教师在指导学生阅读时，要明确语文阅读教学的方法，创新语文阅读教学的观念，不断探索语文阅读教学的实践过程，增强学生学习语文的能力。 　　关键词：语文阅读 教学探讨 　　 　　进入二十一世纪以来，作为一种智力技能，阅读越来越成为每个公民不可缺少的生存手段。培养人们阅读能力的学校，纷纷进行了阅读教学深层次探究。以下是我从事语文阅读教学的几点心得。 　　阅读能力的基本层次 　　在基础教育阶段，中学生应具备的阅读能力，我认为主要包涵以下三个基本层次： 　　一、以认读为起点的理解性阅读（解读） 理解是阅读的核心。不理解读物的意义，就不可能从中吸取文化科学知识、交流信息，无法通过阅读提高思想认识、陶冶情操，更谈不上学习语文表达技巧、提高写作水平。 　　理解性阅读以认读为起点。“用眼睛辨识文字，了解文字所表示的语言意义叫认读”“中学的识字教学急待加强”，是非常中肯的。 　　理解性阅读既要微观理解，更要宏观理解。微观理解指对读物词语、句子、句群、段落、章节的局部理解 ；宏观理解指对读物整体内容、篇章结构、写作方法、社会价值，乃至作者的全面理解。只扣字词句、见树不见林不是真正的微观理解；撇开字词句、天马行空地架空“分析”，也不是真正的宏观理解。理解性阅读包涵 文字――意蕴――文字和整体――局部――整体这样两个双向运动过程。 　　理解性阅读应以感受为前提。叶圣陶、吕叔湘先生强调对语言的敏锐的感觉（语感）是语文教学“最要紧 的”“首要任务”。王尚文据此提出了“感受重于理解”的观点（《语文教学的错位现象》），已引起普 遍重视。九年义务教育初中《语文教学大纲》对阅读训练提出１８条要求，其中“整体感知课文的大概内容” ，“感受课文的语言所表达的思想感情”、“从课文中找出感受最深的句子或段落”各条，反映了中学语文教 学界对培养语感重要性的共识。但如何落实这些要求，目前的研究尚在起步阶段。 　　二、以借鉴为目的的欣赏性阅读（赏读） 中学阅读教学应该培养欣赏性阅读能力。目前在全国各地试用或实验的其他中学语文教材也都有单独编排的文学作品单元，重在培养欣赏性阅读能力。 　　中学生欣赏性阅读的对象不应限于文学作品。其一，义务教育初中语文教学大纲规定：“欣赏课文中优美 、精辟的语句”，“初步欣赏文学作品中的形象和描写”，前一条显然包括记叙真人真事、说明客观事物、论说事理哲理、社会交际应用的非文学作品在内。其二，选作课文的古今文章，内容上含有自然美、社会美、艺术美、科学美等美质，形式上则具有结构美、语言美、节奏美等美的因素，阅读时在理解的基础上还应引导学生去欣赏、品味。这些文质兼美的课文许多并非文学作品，或者不是安排在文学作品单元里教学的，但都应培养欣赏性阅读能力。 　　中学生的欣赏性阅读目的在于借鉴。成年读者欣赏优美有趣的读物，从中获得身心愉悦，阅读本身可能就是目的。但中学生除此之外，还要借鉴作者观察问题的角度，认识事物的方法，谋篇布局的思路，表情达意的技巧，从中学习运用语言文字的门径。 　　欣赏性阅读的潜在功能是提高中学生阅读的品位。课文经过精心筛选，多为名家名篇，时文也大都文质兼美，中学阶段学生阅读四百来篇课文，无形中为他们选择读物树立了一个高标，有助于他们课外阅读时舍弃或抵制那些观点偏颇、结构凌乱、故事雷同、文字拙劣、品位低下的粗制滥造的文字垃圾。 　　三、以质疑为核心的研究性阅读（研读） 研究性阅读有不同的层次。 　　研究性阅读有助于发展学生的智力和创造性思维，中学阅读教学与成人个体阅读的显著区别，在于课堂上同时存在两种阅读主体，即教师个体和学生群体。一般来说，教师对课文的理解欣赏水平高于学生。如何使学生的理解欣赏水平提高到教师的高度？传统的作法是讲解分析，即教师把自己的（或从教参中抄来的）阅读体 会和盘托出，奉送给学生。实践证明这样作费力不讨好。正确的作法应该是引导学生在阅读实践中自己去探寻、研究、思考，发挥每一个阅读主体的创造精神。如果引导得当，学生群体的阅读水平有时会超出教师个体， 达到意想不到的广度和深度。阅读过程中引导学生去研究，有助于发展其观察力、记忆力、想象力和创造性思维能力。 　　研究性阅读的核心是质疑，即提出疑问。孟子说“尽信书不如无书”，程颐说“学者先要会疑”，张载说 “学则须疑”。义务大纲要求初中生“就课文的内容、语言、写法提出自己的看法或疑问”，是对传统语文教 学精华的继承。课文反映了什么内容，是否真实，怎样写的，为什么这样写