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我国高职教育专任教师队伍建设政策演进、成就与问题 　　摘 要：通过对1983年以来相关政策的梳理，发现高职院校专任教师队伍建设经历了探索发展理念、形成“双师”理念、明确“双师”内涵、关注教师“双师素质”培养制度和培养平台建设四个阶段。在这一过程中，高职教育专任教师队伍的规模迅速扩张，质量也有较大提高，但依然存在着缺少教师专业发展的标准、数量不足、双师素质培养有效性不足等问题。在未来的发展中，高职教育需要在加快专任教师专业标准建设、降低生师比、提高教师的企业实践能力等方面做出进一步的努力。 　　关键词：高职教育；专任教师；政策；成就与问题 　　作者简介：王琪（1981-），男，安徽临泉人，宁波职业技术学院高教研究所副研究员，教育学博士，研究方向为高职院校教师专业发展；（通讯作者）张菊霞（1982-），女，陕西榆林人，宁波职业技术学院高教研究所副研究员，研究方向为高职教育政策。 　　基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“高职院校新任教师职业适应的差异性分析及水平提升策略研究”（编号：14YJC880078），主持人：王琪；教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大学教师发展的理念、内涵、方式与动力”（编号：14JJD880003），主持人：潘懋元；教育部人文社会科学研究规划基金项目“高职院校‘高原期’职业压力问题及缓释策略研究”（编号：14YJA880052），主持人：任君庆。 　　中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）35-0005-05 　　师资队伍是院校办学的首要条件，是保障人才培养质量的核心要素。我国高职教育自产生以来便不断探索如何建立一支与自身发展相适应的专任教??队伍。梳理高职教育专任教师队伍建设政策的变迁历程、分析专任教师队伍建设取得的成就和存在的问题，对于厘清专任教师队伍建设的政策方向，提升专任教师队伍质量具有重要的现实意义。 　　一、政策变迁：“双师”概念的提出与深化 　　（一）探索教师队伍建设理念阶段：1983-1990 　　1980年，我国第一所高职院校――金陵职业大学在南京诞生。随后，经原国家教委批准，全国首批13所???业大学陆续建立起来。由于高职院校产生于实践的需求，遵循自下而上的发展路径，因此，当时并没有关于高等职业院校的全国性政策文件，更没有关于高职院校教师队伍的相关要求。直到1982年，江苏省出台《江苏省职业大学暂行条例》，提出要“建立一支忠于党的教育事业、业务水平较高的基本教师队伍，以利于建立正常的教学秩序，系统地总结教学经验，切实改进教学工作，不断提高教学质量。同时，根据实际需要，聘请部分兼职教师任教”。同时提出“职业大学的专任教师，应根据教育部的有关规定和要求，评定相应的教学、技术职称”[1]。此时，院校的办学实践已开始关注到高职教育人才培养目标和规格、培养过程、教学方式与普通高等教育的不同，对专任教师素质要求也不同。如第一批职业大学之一的江汉大学，在1986年的办学经验总结中提出“职业大学的教师一般要具有两个方面的能力，即传授知识的能力和指导学生实践的能力”[2]。与六年前不同，此时院校已经注意到了教师要具备“指导学生实践的能力”，但这些能力具体包括哪些要素，如何培养教师具备这些能力等问题，理论研究和国家政策都没有太多的涉及。 　　（二）“双师型”教师理念形成并正式进入政策文本阶段：1991-1999 　　1991年，一篇介绍上海冶金专科学校教师队伍建设经验的文章发表，该文提出建设一支能将理论与实际密切结合的、合理的“双师型”教师（即教师加工程师）队伍是办出专科教育的关键[3]。这是“双师型”教师概念首次在国内理论界出现，开启了我国职业教育“双师型”师资队伍建设研究的先河[4]。此后，关于高职院校要建立“双师型”教师队伍的研究逐渐增多。1994年，《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》（国发[1994]39号）提出，要“结合职业教育的特点，制订职业学校教师资格标准”，职业学校可以实行“教师职称和专业技术职称双职称制”[5]。随后，原国家教委颁布的《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（教职[1995]15号）中，将“专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师”作为职业大学办学的基本条件之一。这是国家政策文件中首次提及“双师型”教师的概念，并将其作为专任教师发展的目标。此时，相关文件只是提出了“双师型”教师的概念，除要求教师队伍建设要突出强调“技术应用能力”、“技术实践能力”外，对“双师型”教师的具体内涵和规格标准并没有明确阐述。 　　（三）“双师型”教师内涵逐渐明确并操作化阶段：2000-2004 　　由于没有做出明确的界定，相当一段时间内的实践操作中将“