面对课堂动态生成，教师该做些什么——谈初中数学教学课前预设与动态生成的和谐统一.docVIP

精品论文 参考文献 面对课堂动态生成，教师该做些什么——谈初中数学教学课前预设与动态生成的和谐统一 徐建生 　　摘要：教学是个动态生成的过程，预设是生成的基点，生成是预设的机变。学生能否在体验和感受、探索和交流中构建新知，发展思维，获得学习的快乐和成功感则完全取决于教师对课堂教学的课前预设和动态生成的“驾驭”。课前精心预设、课中关注动态生成，让课前预设与课堂生成相辅相成、相得益彰，才能达成数学课堂教学的高效。 　　关键词：课前预设；动态生成；和谐统一 　　课前进行教学预设是中学数学教学的一个典型特征，关注课堂生成是新课改的要求。新课程改革理念主张教师与学生平等对话，尊重学生的主体性和个性化，促进学生的积极参与，合作互动，这就决定了初中数学课堂教学既要有教师的课前预设，更要有课堂上师生动态的生成。于是，就出现了“预设”与“生成”这一对矛盾共同存在于课堂教学中，只有正确处理两者的关系，预设而不死板，生成而不游离，我们的课堂教学才能真正发挥师生的双主体作用，才能焕发出课堂的活力。那如何找到预设和生成这对对立统一的矛盾体的平衡点，如何处理“预设”和“生成”之间的辨证关系，便成了新理念下数学教学研究的热点论题。先看笔者的一次教学实践片断： 　　教学内容：八年级(上)“等腰三角形的判定——如果一个三角形有两个角相等，那么这个三角形是等腰三角形”。众所周知，此定理的证明是本节课的重点和难点。笔者习惯性地预设了这样的教学环节： 　　(1)如图，在△ABC中，AB=AC，图中有哪些角相等？为什么？ 　　(2)反过来，若ang;B=ang;C，一定有AB=AC吗？ 　　教师引导分析：联想到证有关线段相等的知识，先需构成以AB、AC为对应边的全等三角形。因为已知ang;B=ang;C，没有对应相等边，所以需添辅助线为两个三角形的公共边，因此辅助线应从A点引起。再让学生回想等腰三角形中常添的辅助线，学生可找出作ang;BAC的平分线AD或作BC边上的高AD等证三角形全等的不同方法，从而推出AB=AC。 　　(3)归纳：得出等腰三角形的判定。 　　(在笔者的潜意识里，这样的设计是完美的，因为以前几次都是这样上且效果不错。) 　　上课了，依循原先预设的环节，教学有序地进行着。 　　生1：可以作△ABC的角平分线AD，然后利用AAS判定AB、AC所在的两个三角形全等。 　　生2：还可以作BC边上的高线，也是利用AAS判定AB、AC所在的两个三角形全等。 　　笔者予以肯定后正要往下讲，突然一个学生举起手来，说：“还可以作BC边上的中线。” 　　笔者顿时一惊，因为之前从未想过做中线也可证明，心想：该听听学生的想法，就反问一句“作中线可以吗？”学生坚定地说：“可以。”顿时，学生们都开始思索，继而有议论声起。于是，笔者干脆放开让学生小组合作讨论了。 　　很快就有学生喊：不行，三角形的全等不能得证！因为现有的条件是两边和其中一边的对角相等，不能判定两个三角形全等。 　　许多学生都说：老师，作中线不行啊！ 　　可这个学生还是举起手说：“我认为作中线是可以的，只是稍微麻烦一些，需要证明两次全等。”笔者不忍心打断，让他说说证明思路。 　　 　　生3：作BC边上的中线AD，再经过点D作AB、AC边上的垂线，垂足为点E、F，先利用AAS证明△DEB≌△DFC推得BE=CF，再利用HL证明△AED≌△AFD推得AE=AF,就可得证。 　　听完后笔者欣喜，于是再问“还有其他方法吗？” 　　生4：还可用倍长中线证明。倍长中线AD至G，连结CG，容易证得△ABD≌△GCD则AB=CG,再过点D作AC、GC边上的垂线，垂足为点E、F，利用角平分线的性质可得DE=DF，再分别利用HL证明△DEC≌△DFC、△AED≌△GFD可得EC=CF AE=GF则AC=CG,从而就可得证。 　　学生们饶有兴趣地议着、听着、思考着……不知不觉就下课了。虽然这节课的任务没能完成，但学生收获不少。 　　有了这样的教学体验，笔者开始对动态生成课堂予以关注。动态生成课堂，是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学。关于课堂的生成，钟启泉教授曾作过这样的阐述：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”那么，面对课堂中超越预设、鲜活真实的动态生