高一生物课导学问题设置的浅见.docVIP

精品论文 参考文献 高一生物课导学问题设置的浅见 高春兰　山东省齐河县第一中学　251100 高中生物内容多，知识碎，教师只需重点分析教材的重难点内容即可。然而传统教学教师放不开手，剥夺了学生的主体地位，面面俱到，满堂灌，老师疲惫，学生乏味，效果欠佳。为了提高课堂效率，我们尝试了“问题导学课”教学方式提高课堂效率，收到了较好的效果。 以下就问题导学教学的问题设置谈两点浅见： 一、设计问题的需要增强科学有效性 1.设计问题要“准” 教师要充分钻研教材、吃透教材，把教学重点揣摩透彻，深入分析发掘问题，找到解决问题的关键。例如在讲“光合作用”一节时，问题：光合作用为什么能够在叶绿体中进行？叶绿体有哪些物质适于该过程？这比“叶绿体能够进行光合作用需要哪些条件”深刻得多、准确得多。学生经过细心揣摩就能比较深刻地理解色素和酶的作用了，也就理解为什么蓝藻没有叶绿体也能进行光合作用了。如果在教学中设疑不准，费时费力还不能解决问题。 2.设疑重在“精” 课堂设疑，质量要高，不在于多，重在精，要恰到好处。例如在讲授“光合作用中的五碳化合物”时，问题：（1）若用同位素标记法标记二氧化碳的碳和氧，二氧化碳的性质很不活泼，不能直接被[H]和ATP还原，那么，怎样才能让二氧化碳活泼起来呢？引导学生思考，使学生真正明白了原来CO2必须首先与一种五碳化合物相结合，经过一系列的反应形成三碳化合物，三碳化合物就能够被光反应产生的[H]和ATP还原。这样设疑，就起到了一石激起千层浪的功效。 3.设疑难在“活” 所谓“活”就是要给学生留下一定的发散思维空间，拓宽学生思维，引发丰富的联想。比如在讲《光合作用光反应》时，就可以这样设疑：叶绿体中的色素吸收光能后能够使水光解，为什么池塘、湖泊中的水被光照射后没有被光解呢？由此引发学生再思考，然后通过老师的讲授，引导学生回顾初中所学的化学知识——水的分解必须通电，再进而产生联想，在叶绿体中产生了电能，能将水光解，而池塘、湖泊中的水没有电能产生因而不被光解。 接着继续设疑：水被光解后，产生了电子和质子，电子和质子如何处理？ATP和NADPH如何形成？极少数处于特殊状态的叶绿素a分子获得光能后将发生怎样的变化？这一系列问题，层层深入，丝丝入扣，既加深了学生对光合作用机理的认识，活跃了学生的思维，又拓宽了学生的视野，培养了学生的思维能力。 二、问题设置体现多元化 高质量的问题，也需要切实可行的实施方案，只有这样才能收到事半功倍的效果。结合学生实际和生物学科特点，每节课我们均设计了三类问题：自主学习的问题、合作探究的问题和知识迁移的问题。 1.自主学习的问题设置 传统的自主学习也设置有问题，但学生基本是充当了一个“搬运工”的角色，只是把教材中的文字搬到了学案中，表面看学案填写得很认真也很全面，好象学生预习得很充分了，实际上学生知之甚少，并没有真正起到预习的作用，上课的时候还得从头一一分析，几乎没有减轻课堂负担。鉴于此，我们在这学期对预习学案的设计进行了修改，变填空式为问答式，把教材中明确给出的主干内容，我们都设计成了问题，让学生预习的时候带着问题去看教材，这样加强了学生阅读教材的针对性，也提高了学生预习的思维含量。这样不仅可以从一定程度上督促提高学生预习的积极性，还可以使教师充分了解学生的预习情况，从而提高课堂教学的针对性；不仅可以巩固落实知识，还可以调动不同层次学生的积极性和增强学生比学赶帮的意识。 2.合作探究性的问题设置 学生对于教材中一些关键概念的内涵和外延、原理以及生理过程的细节和注意事项等知识还不能独立理解和掌握，我们通过研究决定把这些知识设计成问题，让学生以小组为单位合作探究。为了更好地了解学生的探究进程，教师要让学生讨论，等各个小组都讨论完以后，学生再到黑板上展示讨论结果，其他同学对比观察展示情况；而后师生一起分析点评各个问题；最后教师对于关键点、易错易混点通过多媒体展示总结归纳。这样不仅深化、落实了知识，也培养了学生的参与意识和合作意识以及语言表达能力。 3.知识迁移性问题设置 学生在理解知识的基础上，能否灵活应用，能否用该知识解释一些生产生活现象呢？这些问题也是通过小组讨论，师生一起分析解决的。通过这些问题的分析和解决，使学生对知识的掌握更准确、更透彻也更深入，并且培养了学生学以致用的能力。 由于高一学生自主学习的主动性和能力欠佳，自身学习能力和基础存在差异，这样的教学实施起来有一定的难度；再加上生物内容多，时间紧，所以教师在