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强化音乐教学中学生的审美体验 　　《音乐课程标准》把“审美体验价值” 作为基础音乐课程首要的和最基本的价值，把“以音乐审美为核心” 作为首要的基本理念。与传统音乐课程相比，这一价值与理念的定位从真正意义或更完全意义上反映了音乐的本质，体现了音乐教育的规律。这就要求音乐教育工作者应力求把审美体验贯穿到音乐教育教学的始终。也唯有如此，方能真正体现音乐的价值和新课程标准的基本理念。然而，在现实的音乐教学实践中，学生对音乐的体验往往带有许多非审美的功利因素，如，学生听赏音乐后经常会有如下评价：“这个碟好像有杂音，音质根本不怎么样”,“这个带子好像是盗版的”等等诸如此类，不一而足。为什么会出现这种情况呢？这其中学生对音乐并没有完全从审美意义上进行体验是使体验带有功利因素的直接原因。但我们也认为，教师缺乏对“审美”进行深入了解、研究并在音乐教学中缺乏对学生进行正确引导则应是学生对音乐的体验带有非审美功利因素的深层原因。 　　我们知道，事物的价值属性存在于对象事物（客体）与人（主体）的关系之中。这种价值关系的存在，在人方面表现为主体对客体的某种需要，在对象事物方面则表现为客体对主体的效用，即满足需要的效用。客体自身固有的自然属性的某种性质，是满足主体需要的客观基础。主体通过实践意识到客体对象具有能够满足自身需要的效用时，就会加以开发和利用，于是就形成了不断发展、日益丰富的价值关系。 　　人类社会与对象世界之间形成的最主要的价值关系包括真――认识关系、善――功利关系、美――审美关系三大类。真、善、美是人类社会所具有的三大价值。美不同于真和善，审美价值不同于认识价值和实用价值。审美价值的特殊性在于：对象事物的审美属性能够引起人们对自己的肯定，从而获得情感愉悦。这种审美价值是事物的客观属性，它客观地存在于事物本身。但在没有具体的审美主体出现或主体不是作为审美主体出现时，客体的审美价值只能是潜在的。只有在一定的条件下，即主体作为审美主体出现时，才能在客体与主体之间形成审美关系。 　　对同一客体，由于主体需要的差异往往会产生不同的价值关系。如面对同一幅绘画作品，艺术史学家会将这幅画看成属于某个时期的风格，并试图断定它究竟是早期的还是晚期的。艺术推销商可能会把这幅绘画作品看成一个商品，并掂量着：“这幅画大概值多少钱？转手后可以赚多少？”宗教信仰者可能把他的体验集中在绘画作品所体现的具有深刻宗教意义的事件上。对于同一绘画作品，由于主体需要的差异就分别形成了三种不同的价值关系：研究价值、商业价值和信仰价值。但绘画作品对于他们来说都不具备审美价值，主体与绘画作品之间也并不构成审美关系，因为他们都是抱以非审美的功利性目的与需求的，主体也是作为非审美主体出现的。只有当人们把这幅绘画作品看成一套复杂的视觉品性：色彩、造型、线条、色块等且通过其相互关系而具有表现力时，只有主体是作为审美主体出现时，主体与绘画作品之间的关系才是审美关系，绘画作品对于主体而言才具有审美价值。 　　对于音乐作品的考察与反应也是一样。只有人们以获取情感愉悦为目的，并且作为审美主体来加以考察时，考察者与音乐作品之间的关系才构成审美关系。此时，音乐作品对于考察者来说才具有审美价值。美国音乐教育家雷默说：“他观察到使音响有表现力的那些品性――旋律、节奏、和声、音色、织体、曲式，观察到他们在作品中的融合由于其音乐性而具有意义。他的反应是针对体现出来的音响的表现力。通过沉浸在可以产生感觉的那些音响条件中，他分享了包含在那些音响中的感觉意识，从而做出反应。那么，他的体验……是审美的。”除此之外的其他带有非审美的目的与需求的对音乐的考察就不是审美的考察，其反应也就不可能是审美的反应。那么，这样的对音乐的体验也就是非审美体验。典型的例子是：“放一段曲子吧，好让它崔我入眠。”很显然，音乐在这里并没有以获取情感愉悦为目的和需求而是被当作“催眠器”来被考察和反应，考察者也不是以审美主体而是以“睡眠者”出现的。那么，这样的考察、反应和体验都是非审美的。 　　前面列举的种种学生对音乐的体验，如说音碟音质有问题、歌曲不属原唱等很显然就带有许多非审美的功利因素，它“把欣赏者带往超出它自身以外的意义中去”了。也就是说，学生并没有以获取情感愉悦为目的，并没有作为审美主体并对音乐的内在品性与音乐作品的表现力进行考察，因而，学生对音乐的反应也就不可避免打上“非审美性”的烙印。这些“非审美性”的对音乐的体验与考察对学生不一定会有多大害处，但对于培养学生的审美鉴赏能力与审美鉴赏水平却也是难有作为的。审美鉴赏能力和审美鉴赏水平的提高只有在以获取审美愉悦为目的，只有在考察者以审美主体出现时并且只有在对音乐的内在品性及其表现力的考察与反应的基础上才能培养起来。因此，我们在音乐教育教学中，必须注意时刻让学生以获取情感愉悦和审美体