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 论物理教学中的探究教学 　　《密度》概念的教学是物理教学的重点，也是难点，单凭反覆强调讲解和作题是不能奏效的，对于初学物理的初二学生来说，安排一个适合学生心理规律的教学结构，尤为重要。为此在《密度》教学的各个环节中，包括实验和应用知识，力图体现教材特色。注重素质教育，自始至终采用设疑、探究、点拨、再探究、归纳的方式，激活了学生思维，深化了概念，提高了学生能力，进一步激发学习物理的动力。 　　一、使“密度”概念的引入过程成为学生在教师指导下的科学探究过程.教学设计如下 1.“密度”概念教学前，作好二项准备工作。 50cm3和100cm3水的质量，并将数据记录下来备用；二是布置学生课后准备二块橡皮泥，用刀切成二块长方体，要求使用刻度尺测出体积分别为8cm3和16cm3。 　　2.概念教学课上，边实验边讨论分析。 　　结论一并板书：相同体积的不同物质，质量不同。 　　学生实验二：测不同体积的相同物质（铁块）的质量。 　　结论二并板书：同种物质、不同体积，质量不同。 　　设疑：以上客观事物的不同表现中有没有共性的东西呢？（可以这样说，这些结论都是“不同”，“不同”，能否从这些“不同”的现象中找出某些相同的东西呢？）要求学生能探究，这样，将学生领入了学习角色中，但要求学生“异”中求“同”是一种抽象思维过程，从形象思维到抽象思维，学生一时难以转化，教师适时进行点拨。 　　点拨：请学生测量自己准备的二个橡皮泥的质量，记录数据，并拿出上节课准备的水质量的数据。 　　教师巡视：收集较合理的数据，板书，简短地进行误差分析，说明应有的数据。 　　学生再探究：当以上学生亲手获取的第一手材料被逐步感知时，学生思维活跃起来，他们在以上各种现象及数据所提供的信息中，通过分析、比较、综合、概括，终于抽象出了共性的东西，那就是：无论体积怎么变化，l立方厘米的水质量相同，1立方厘米橡皮泥的质量也都相同，但1立方厘米水的质量与1立方厘米橡皮泥质量不同。请同学把课本103页上的填充填上，即：不同物质，单位体积的质量是 　　很自然地，教师顺势提出，为了表述这样的客观现象，有必要引入一个新的物理概念来描绘上述客观事物，这个概念就叫密度。 　　 　　以上设计的指导思想：l.分析、比较数据大小的推理过程是一种逻辑推理过程，理论型抽象思维过程，这里所设计的实验尽量使物理概念形象化（如果能使误差减小，请同学准备1立方厘米的橡皮泥），使学生顺利地从形象思维向抽象思维转化。2.“密度”是用比值描述物性的概念，从初二至高三年级漫长的学习过程中，经常要用这种 　　数学运算的定势，就表现为排斥物理概念，产生知识负迁移的现象，这是一类贯穿于整个中学物理内容的数学物理关系问题，也是学生解答问题时经常出错的地方。在初二起始教学中建立正确的物理模型，一开始就抑制这种负迁移，促进正迁移，对学生今后的物理学习具有不可低估的意义。学生从实验分析推理得出密度概念，使学生一开始就建立正确的“密度”模型，在毫不费口舌的情况下很快明确了密度与质量不成正比，与体积不成反比的结论，促进了物理公式中量的关系应服从物理概念制约的正迁移。 　　二、在“测量物质的密度”的实验课上，创设情景，让学生从探究中深化概念，培养技能 　　由于学生有兴趣，且又不只一次地使用过天平，因此，课本要求的实验内容很快就完成了，我便将后一节的人民币壹圆分币、壹角分币的测量提到实验课来上。（上一节已通知同学各带十只分币来） 　　学生测出的数据大多较好（预先提请同学待别注意体积的读数，稍不留神会造成较大误差），让他们对照书上密度表，估计可能是哪一种金属制成的，然后用磁棒分别靠近两种分币以检验自己操作的情况，当然，结果是他们感觉到了自己的成果。我看到了这些感觉清楚地流露在他们的脸上，这时，我请同学停止操作，将他们的注意力集中到我手中所拿的一些块状生石灰。 　　设疑：如何测定这些块状生石灰的密度？ 　　探究1：同学不加思索地提出方法，套用了刚才测石块密度的方法。 　　探究2：同学会马上提出新的方法——将生石灰敲碎放入量筒中测出它的体积。 　　同学自己会得出结论：物质内部聚集的密集程度不同，密度也要改变，那么怎么办呢？教师宣布此问题留作回家思考，以形成知识悬念，使学生思维延伸到课后，让他们在课外也去思索、争论，促使他们希望下一节物理课的到来。 　　经过课外讨论，当下一节物理课再讨论此问题时，同学们纷纷举手，回答的办法几乎一样：用刀将生石灰切成规则形状，其体积便可用刻度尺测出，教师追问：如此做法会影响密度数据吗？学生们一起大声回答“不会！”声调和脸部表情大有此问题的回答已无须讨论之味道，但我仍强调地问道：“ρ与m——”同学回答：“不成正比。”问：“ρ与V——”同学齐声回答“不成反比”，问；“因为密度是——”齐声回答：“物质的一种特性”。至此，这一重要