第四章教育人类学.pptVIP

一、教育人类学的两大传统 以德国为代表的欧洲教育人类学，以人性的转换研究为根本，形成哲学-教育人类学传统； 以美国为代表的北美的田野工作及文化的传递研究的整合为特点，形成文化-教育人类学传统。 哲学-教育人类学的主要内容 人的可塑性； 遗传的作用； 人的成熟； 教育的目的和方法。 美国为代表的文化-教育人类学 美国教育人类学的形成，与下列因素有关：一是他们注重田野工作和文化研究的原因；二是美国的族群理论。 美国从早期的盎格鲁-萨克逊文化理论、熔炉理论到文化多元主义。 早期的美国教育人类学 源于文化与人格学派的文化比较； 代表作：米德《萨莫亚人的成年》 里程碑：斯坦福研讨会 20世纪50年代，斯平德勒夫妇的“斯坦福研讨会“中的四大主题： 教育与人类学结合的哲学和理论基础； 教育过程中社会文化背景的意义； 教育与文化所划定的人生各阶段之间的关系； 跨文化间的了解与学习的本质。 三大因素推动教育人类学作为一门分支学科 一、20世纪60年代美国社会的种族与政治危机，中低收入家庭和少数族群学生引起人类学家的关注； 二是教育学家把少数族群和低收入阶层家庭子弟在学校学业上的失败，解释为学校只教授白人中产阶级的语言与文化，从而导致这些学生的“文化剥夺”。而人类学家认为“文化剥夺”不准确，而应用“文化断层”。 注：文化中断，中下层或少数族群也有文化，但与主流文化差距大，而出现文化中断或称的文化断层。 三、20世纪50年代后期，美国人类学协会试图在中小学推广人类学知识，建立传播人类学知识的课程与教材 哈佛大学为小学高年级编写了《人类学——一门研究性课程》教材，课程目的是回答学生在观察某个小社区人们在日常生活中所提出的疑问。为初、高中学生编写《人类历史的模式》，采用较深的理论，回答人是什么的问题。 学科性阶段 20世纪70年代后，教育人类学开拓了新的独立研究领域，采取了更多的文化分析方法，将教育与其他社会组织的社会功能联系起来，加以思考。 他们的研究旨趣有：学校与社区、研究训练、课程发展、人员之培养、少数民放、教育博物馆、认知与语言。 具体表现：一、他们将教育当作文化传承的主要单位之一，可以研究传承与变迁，也可以解决实际问题。 二、了解其他文化的重要性和民族志调查方法 的作用。 近年来美国教育人类学的动向 并不满足于解释文化引起教育困难，而寻求改进之道，思考如何平衡文化理论与教育实践的关系。 雅各布认为，人类学与教育学的十字路口，正是将人类学的资料、理论、方法、见解与教育的实践，如何结合的问题。 教育民族志 以田野工作，直接现场观察，了解当事人观点的民族志方式来研究教育。 是一种质化研究，可以增强我们对教育全面深入的了解，有别于传统量化教育实证研究。 优点：不用特定的理论套资料，观念和理论是在调查中成形的。不仅建立信赖关系，还参与重要活动，收来的资料不只是数字，有认知和感情方面的材料。 缺点：长期跟踪调查不易。无法完全采取传统民族志方式，教育处于复杂的大社会中，互动是多元的。 研究项目与方向的选择上，有别于传统民族志。现场的许多问题，需要自己解答。 教育民族志除了要有实地调查的技艺外，还要有文化整体观与跨文化的比较能力。但因它是人与人高度互动的产物，它的定量与可信度，仍受质疑。 好的教育民族志的11条标准 见教材P228。 沃尔科特《校长办公室的那个人》的调查项目： 校长的背景； 学校与社区； 校长的工作； 校长的年度工作； 系统的维持，校长的角色 别人眼中的校长； 校长的自我角色评价与生存； 回应与反省。 教育与文化实践 不同社会文化背景中的“人” 生物人到文化人、社会人的转化：文化传承：濡化，教育与文化的传承与再生。 除了反思外，教育人类学的参与和实际应用。 注：濡化：上一代与下一代的文化传承； 涵化：两种不同文化团体接触过程中的文化接触、交流过程。 文化与比较学习 不同文化中的教育系统与异同，与社区、国家和文化的关系。 如中国幼儿园的成人化、社会化现象。 多元文化教育与少数族群的教育 多元文化教育的五类： 同化主义取向，教导文化的差异； 人类关系的取向，教导改善人际关系； 调查单一群体，提升文化多元的意识； 在正规课程中进行多元文化教育，培育文化多元与平等的意识； 多元文化教育与社会重建相结合，鼓励学生挑战社会的不公平，提供文化多元性。 对多元文化教育的批评 一、忽略了少数族群学生的自我责任。 二、理论与计划很少根植于少数族群的文化与语言的研究，多集中在学童在学校的表现； 三、语言与文化的差异并不足以解释一些少数族群的成功，而另一些失败。 故有人提出了文化生态模式来解释。 他以美国的移民分类，来研究美国的少数族群的教育。主动移民、自愿性移民、非自愿性移民。 多元文化教育的实行总是难题，如何找到对策？ 去