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教育场视野中的教育技术原理 　　[摘要]教育技术构建的信息化环境，具有教育场的特性。运用教育场耦合原理，研究教育与技术的关系，能体现出多层次、多方面相互作用以及动态生成的特征。在一定条件下，教育技术提供的信息能量与师生认知心理、利益需求之间，以耦合为基础形成纵横共振的效应，同时教育技术的实践生成过程呈现出明显的周期性。耦合、共振、周期性体现出教育场视野中的教育技术原理之特性。 　　[关键词]教育技术；耦合；共振；周期；原理 　　[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009―8097(2011)09―0025―04 　　 　　引言 　　 　　教育技术的功能主要是借助信息和能量的转化，通过超越时空局限实现对教育环境的全面优化，形成有效促进师生间认知与情感相互作用的教育场。从教育场视野来研究教育技术，不仅符合信息时代教育资源存在的广延性，而且能更好地揭示特定教育信息环境中多层次、多侧面因素的交互作用，有助于我们树立教育与技术动态耦合，生成教育技术的观念，明确增强其共振效应的努力方向。 　　 　　一　教育场：研究教育技术的独特视野 　　 　　教育场视野有助于突出教育技术的学科特性。19世纪法拉第(Michael Faraday，1791―1867)提出的“场”概念，在解释以电磁波方式存在的教育场方面，具有针对其物理特性的独特适合性。迪尔凯姆(EmileDurldaeim，1858―1917)1895年所著《社会学研究方法论》提出，任何事物都须在一定的“场”中存在，而这种场就是社会的整体环境。最近有研究者提出“教育场是教育活动中教育者、受教育者、教育介质和社会环境四者之间物质、能量、信息相互交换而形成的时空统一的、多维的、动态的教育整体存在形态。”这类关于“场”和教育场的阐释，与美国教育技术与传播协会(AECT)在教育技术的多次定义中，把教育技术作为教育过程和资源的基本精神是一致的。但仅此还不够，还必须看到主客体之间、主体之间的相互作用关系。格式塔心理学派先驱克勒(Kohler Wolfgang 1887―1967)提出的场模型，包含了“场效应”、“感知场”和“认知场”等概念，后来他的学生勒温(Kurt.Lewin 1890―1947)发展为心理场论。用心理场的观点来分析师生与教育技术形成的环境之间，师生之间的相互作用更有针对性。基于此，笔者于2003年提出“教育场是由多种能产生教育影响的资源，以动态能量、信息或物化状态方式交互作用，形成具有时空统一性的立体组合式的教育资源存在形式及其在认识主体中投射的心理状态和意识形态。”。这一概念表明(1)教育场是一种活动性存在，具有交互作用性，它能较好地解释教育与技术交互作用生成教育技术的实践状态；(2)具有主客体耦合产生教育影响的属性，有助于阐释教育技术作为环境与师生耦合的作用状态；(3)具有时空统一的结构性，这一特性在说明信息技术与课程整合中有其针对性。 　　教育场视野能更好地解释教育技术学的核心问题。首先，能更好地解释教育技术定义的变化特性。从教育技术涵义的变化看，长期以来域内专家主要是在教育与技术关系问题上争论不休。无论将教育技术理解为“教育中的技术”，还是理解为“是人类在教育、教学活动中所采用的一切技术与方法的总称”，都是“教育”和“技术”的交叉与整合，反映的是其耦合后生成的双重结构。如果仅从教育技术静态结构理解，则会因视角和立场不同而得出关于教育技术的不同界定。而从教育场耦合生成视角出发，则会根据当时文化背景、技术力量现状和教育实践条件，形成适合当时教育与技术耦合生成状态的定义。这正是AECT从1963年以来，根据教育与技术耦合生成的阶段特征，不断更新教育技术定义的根本原因。其次，有助于切合实际地解决教育技术学的价值取向问题。文化、教育、技术的三维结构性，导致在教育技术本质认识上，因研究主体立足点不同分为三种路向。即以海德格尔生存哲学为基础的文化研究路向；以教育学思维方式形成的研究路向；以技术为核心的研究路向。如果说文化研究路向直接受制于文化理论指导，那么教育学和技术研究路向的形成，则受到研究主体背景文化和经验的影响。因此，研究主体如果仅仅从自身文化背景和经验出发，来解读教育技术学的价值取向必然有失偏颇。由于教育技术的实践者主要是教师和技术人员，因此考察教育技术价值取向的应然状态和可能走向，符合实际的路向是以特定的哲理为参照，考察两类群体合力作用下教育与技术耦合的践行方式。最后，能更好地解释教育技术的实践生成问题。在教育技术实践中，我们经常看到师生并不按理论家鼓吹的观点行事，理论研究者对此通常采取反驳和强硬的态度，认为是由师生素质低下而导致的。从教育场视野考察，教育技术理论尤其是立足于生存哲学和教育学演绎出的理论，只不过是指导师生将教育