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论教学生活的特征及策略 　　教师应当把教学当作自己的生活，这是当前社会对教师的角色期望。对学生来说，学校是他们主要的存在空间，教师是学生主要的社会交往对象，因此，教学虽然不是学生生活的全部，但学生在上学阶段主要过的是教学生活。所以，教学是教师和学生的共同生活。 　　“教学生活”一词不仅是一种角色期望的表达，它还隐含了一些教育的规律。生活就是生存、活着，又不仅仅是生存、活着，因为生存、活着是为了生活，但生活并不仅仅是为了生存、活着。在本文中，生活是指处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。教师的教学只有具备生活的特征，教师的教学才是教学生活。换言之，教学只有具备了生活的特征，教学才称得上是教学生活，如果教学缺失了生活的特征，那么，教师和学生就失去了生活，或者说生活失去了应有的品质。具体而言，教学生活应该具备以下特征。 　　 　　教学生活的劳作性 　　 　　劳作（working）是德国哲学家阿尔弗雷德?许茨（Alfred Schutz）提出的概念。劳作是存在于外部世界之中的行动，它建立在一个设计的基础上，并且通过身体运动使设计的事态向现实的事态转化。[1]劳作使人与环境相连接；劳作使沟通成为可能；并且劳作也是意义建构的基础。既然劳作是生活的根本特征和机制，那么教学生活也应该体现出劳作性。 　　人们一般都认为教师的教学劳动主要是一种智力劳动，其实则不然。教师的教学具有复杂性、情境性和实践性的特点，这些特点决定当前教师的教学劳动具有了很多体力劳作的性质。由于教学的对象是具有千差万别的人，并且人的发展是受遗传、环境和教育等多种因素的影响，特别是信息时代教学的目的、内容、方式以及教学的内外部环境都正在发生深刻和巨大的变化，这些因素都将使教师的教学生活具有无比的复杂性；另外，知识是教师的“劳作工具”，知识的质和量决定着教师劳作的成效，教师的知识结构一般包括普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识、个人实践知识。[2]特别值得一提的是，近年来的研究指出人类大脑中的知识分为两类：明确知识（explicit knowledge）和默会知识(tacit knowledge)。所谓明确知识是指用文字、公式、图表表述的可以言传的知识，而默会知识远远多于明确知识，且在知识经济时代具有非常重要的作用。默会知识主要镶嵌于实践活动中，具有情境性和个性，通常是不可言传的。[3]教师知识结构的优化和更新，特别是教师默会知识的获得以及默会知识向明确知识的转化，都离不开教师在多情境中的实践。教师的教学生活虽然主要发生于学校，但教师的行动却必须跨越时空的限制。他们必须走出校门与教育专家、社区、家庭等形成研究共同体，进行行动研究、质的研究和叙事研究，这些研究范式都以实践为其显著特征；必须在真实而纷繁复杂的教育情境中，检验知识，丰富知识等等，教师的以上劳作，虽然仍是智力性的劳作，但也已有许多身体劳作的成分。因此，教师的教学也是一种体脑兼备的“劳作”。教师通过自身的辛勤劳作，使自己和学生与环境紧密相连，使师生、生生充分沟通，使每个个体走向主体间，并且不断生成自我，成就自我，使活动的过程和结果都成了有意义的东西。 　　 　　教学生活的主体间性 　　 　　个人的生活世界“从一开始就是一个主体间际的文化世界”[4] “人是与他人一起的共在。一个人并非孤独地拥有世界，而是进入这个世界并分享这个世界，其他人也是一样。”[5]与他人共在是人存在的基本境遇，关系性是生活的一个基本属性。因此，教学生活也必须具备主体间性。具体来说，教学生活的主体间性表现在以下几个方面： 　　1.教师和学生都是独立的主体 　　教学生活是主体与主体共同拥有的生活。只有教师和学生都具有主体的品质，教学生活才具有主体间性。主体性是指人在对象化的活动过程中所具有的自主性、能动性和创造性。师生主体品质的培养是受多方面因素影响的。譬如，学校先进教育理念的引领、自由民主的教研氛围、自然合作式的教师文化、发展激励性的评价模式等等。特别需要提及的是，我们不是先赋予师生主体品质再开展教学，二者是相辅相成的。举例来说，教师选取符合学生兴趣和发展水平，且能密切联系学生生活实际的知识作为教材，根据教材的特点，创设种种生动的情境，特别是启发性或问题性情境，引领学生以主人翁的姿态将教材打开，并根据学生的不同特点指引学生进行个性化的学习设计，在这样的教学过程中，教师是组织者、引领者，而学生则是自主、能动、创造性的学习者，一如既往地这样教学，师生的主体品质将会得到切实提升。 　　2.教学生活的主体间性体现于特殊的场景 　　教学生活发生于一种特殊的场景里，在这个特殊的场景里，教师及每位学生都是独立的文化主体，人人在机会平等的基础上，从事语言行为，任何人不能独占发言机会；人人都在机