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后现代主义视野下人性与教育的关系 　　古今中外,人们从未停止对人性的思考,这种思考对教育产生了重要影响。人性论的重点是建立在对人性善恶的判断上,有以下几种观点:人性本善,人性本恶,人性善恶相混,人性非善非恶。人们基于上述判断,对教育也提出了不同的观点。而后现代主义作为一种理论工具,为我们分析人性与教育的关系提供了新的方法。 　　 　　一、人性论与教育观 　　 　　1.人性本善 　　孟子是性善论的代表人物。他说:“恻隐之心,人皆有之;羞恶之心,人皆有之;恭敬之心,人皆有之;是非之心,人皆有之。”(《孟子?告子上》)这是他主张人性善的依据。基于此,孟子十分重视教育的作用,他说:“逸居而无教,则近于禽兽”。他主张教育的任务就是要“求其放心”。由于人性本善,在教育方法上他特别重视让学生在内省和主观修养上下工夫。 　　持性善论的还有卢梭,他倡导自然教育。“自然主义所言之‘自然’,包括‘人的自然’(即‘人性’)。依卢梭的看法,他深信人的本性是善良的,非如基督教所说的‘原罪’,越接近原始状态的人,心地越好。”[1]并以此为基础确立了真正的自然主义教育体系,使教育的重点从成人转向儿童,发动了一场“教育界的哥白尼式革命”。 　　2.人性本恶 　　“人之性恶,其善者伪也。”(《荀子?性恶》)荀子明确提出人性本恶的观点。他说:“性者,本始材朴也;伪者,文理隆盛也。无性则伪之无所加,无伪则性不能自美。性伪合,然后成圣人之名,一天下之功于是就也。”(《荀子?礼论》)这是说人性是人身心发展的基础,使人的发展具有可能,同时教育等人为活动又促进人的发展,只有把两者结合起来才能实现人的健康发展。因此,他认为教育的作用在于化性起伪。通过充分发挥后天教育的作用,驱除恶性,培养良好的礼仪道德。 　　3.人性善恶相混 　　西汉著名思想家杨雄认为人性善恶相混。他说:“人之性也善恶混,修其善者为善人,修其恶者为恶人。”这是对孟子性善说和荀子性恶说的折中看法。鉴于此,他认为人需教育,教育会影响人发展的好坏。 　　康德也认为人性善恶相混。他认为人性是由自由意志决定的,是善恶相互调和的历史过程,人性的实现是善对恶的拯救??程。据此,他认为人是唯一需要教育的动物,人只有通过教育才能成其为人。 　　4.人性非善非恶 　　“告子认为‘性无善无不善也’,即人性中既无善的品质,也无不善的品质。他认为人性中有饮食男女之欲等生理本能,同时认为人具有极大的可塑性。”[2]鉴于此,教育的作用表现在,由于人具有极大的可塑性,通过教育可以使人养成良好的品德。 　　“两汉思想家对人性的认识是他们的教育观的理论基础。”[3]古今中外思想家亦如此,他们以对人性的判断为根基,构筑各自的教育理论体系。这与笛卡尔提出的运用几何学方法构造哲学体系类似。“基本的原始原理即公理一旦确定,我们就可以从这一原理出发演绎地和系统的推出其他一切原理”,[4]进而推出整个哲学体系。人性论与教育之间亦存在这种关系。 　　 　　二、后现代主义对人性与教育之间关系的评析 　　 　　“后现代主义哲学思潮,虽然云集了众多的哲学家和不同的哲学流派……但其所体现的共同思想倾向和特征却是显而易见的,主要表现为要求反对和超越心物二元论、基础主义、本质主义、理性主义和道德理想主义、主体主义和人类中心论、一元论和决定论、唯一性和确定性、简单性和绝对性,一句话,就是反对传统体系哲学。”[5]可见,反本质主义和反基础主义是后现代主义哲学的主要特征。 　　而“人性论是关于人的本质问题的学说。”[6]思想家首先预设人存在的本质,然后对人的本质作出评断,形成人性论,最后以此为基础,提出教育主张。这是本质主义的表现,即是以“本质范畴”“本质信念”与“本质追求”为基本特征的认识路线。这也是本体论的思维方式,即人们在思想上把任何一种认识活动都与对“本体”的寻求联系起来,它根源于传统哲学“本体论”的理论形态。“‘本体论’则代表一种哲学原则,属于依据现在的预设本质去理解和把握事物规定的特种认识方法和思维方式。”[7]只要预设本质可靠,其建立起来的知识系统就是可靠的,然而它的局限性也非常明显,预设本质难逃独断论的嫌疑。反本质主义就认为,“作为本质主义基础的实体信仰是经不起反驳因而是靠不住的。”[8]在后现代主义者看来,本质并不存在。如施太格缪勒所说,任何一个追求某种事物的本质的人都是在追逐一个幻影。在人的本质问题上,人们对此看法各异,都觉得自己对人的本质给以准确的定义,这本身就近乎独断。而“人‘成其为人’的意思并不是说,有一个永恒不变的‘本质’等待着人去实现,而是说‘人是人的未来’,他的‘本质’是未定的和开放的,由他自己来塑造自己本身。”[9] 　　以人性论为教育理论的基础又陷入了基础主义的泥潭。罗蒂在《哲学和自然之镜》一书首