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基于“粘土船课程研究”分析研究性课堂存在问题 　　摘 要： 本文通过对由美国西部大学的科学家参与研究并作为由当地大学的科学家组成的由NSF资助的长期的研究性科学项目的重要单元的“粘土船课程研究”的数据进行研究分析，得出两个结论：一，教师的教育理念对教师的教育实践有着重要影响；二，教师对不同类型的教学内容有着不同的重视程度，并总结出六大问题。 　　关键词： “粘土船课程研究” 研究性课堂 教育理念 教育实践 内容知识 　　 　　探究已经成为了美国教育改革的核心，自二十世纪五十年代末，美国在“太空竞赛”中输给了苏联后，美国便致力于提高国家的科学教育水平，他们认为学生通过从事科学家的思维过程和科学活动能更好地学习科学，并且投入大量资金改革教育方式，产生许多新的课程，把研究性教学纳入教学重点。如今，中国身为第三科技大国，也逐渐重视中国的国人教育，特别是科学教育。因此，中国借鉴外国的教育，引入探究性学习课程，主要培养高素质人才。然而此项改革却和美国的研究性学习课程类似，并未见成效。因此，我们通过分析由美国西部大学的科学家参与研究并作为由当地大学的科学家组成的由NSF资助的长期的研究性科学项目的重要单元的“粘土船课程研究”的结果，得出一些对于发展研究性学习的启示。 　　一、教师的教育理念对于教育实践的影响 　　在教师制定教学决策的时候，理念就像是一个过滤器，对教师在课堂上的行为起着至关重要的指导作用。根据“粘土船课程研究”的数据结果显示，不同的教师对他们在研究性课堂上的作用、答案的作用，以及他们面临的挑战有不同的理解。下面，我们将引用“粘土船课程研究”的具体问题进行研究分析，并指出教师所面临的两个最大挑战。 　　在NSES的教学标准B中声明“科学教师要指导和促进学习”，这往往导致教师对自身作用产生误解。史密斯强调它使得教师限制自己的中介作用，从而更易去内化什么是他们不应该做的（例如：告诉学生答案），因为它比什么是应该做的（例如：鼓励学生讨论，当学生制定科学导向时支持他们）更加直接明了。 　　让教师去避免告诉学生???案这个劝告，对检验教师该做或可做什么毫无作用，同时，它让学生在课堂讨论中充当更重要的角色，简化教师的作用。这让教育者对教育运动没有框架，可能会导致在某些情况下，教师更重视课堂活动和行为的结果而淡化了基本内容和科学原理。Furtak发现中学教师确实在教学指导上只是充当中介的作用，他们在研究性活动中故意误导学生，也拒绝告诉学生答案。 　　教师对研究性学习的诠释出现错误，认为研究性课堂中学生应仅依靠自己进行研究得出结论，而教师只是充当辅助者，这种误解直接影响教师对课堂的设置。学习者需要充足的信息来建构知识架构，然而仅提供有限的内容会使得他们的心理表象的形成和图式变得困难。因此，教师对于他们在研究性课堂的作用的理解困难，会导致教师忽视科学内容而最终使学生发展理解该内容形成障碍。 　　另一方面问题出自教师对教育新术语的套用――教师总是用新术语来描述他们现有的实践，而不是真正改变他们的实践。教师经常使用一些新术语，如“教师是学习的促进者”“学生应自主学习”“亲身实践”等，即使他们的课堂实践与这些术语并不匹配。当教师从传统的教学框架来理解新理念时，新实践就会被扭曲和误解。 　　此外，教师经常提到在研究性课程中的情感目标，即进行研究性课程学习的主要原因就是要帮助学生享受科学，建立对自己研究科学能力的自信心。大部分教师在研究性课堂上强调要培养学生对科学的热爱等积极态度的目标或是培养学生动手操作、自我研究创新的能力这个目标，而相比之下，让学生掌握该课堂的具体内容这一目标不被重视。 　　二、教师对于研究性学习的诠释 　　1.教师作用。在研究性课堂上，教师常把自己限制在中介作用上，不明确给出答案。没有老师将自身作用描述为告诉学生他们需要知道的（即一种说教式的、传统的教师作用），同时四分之一的老师（21%）觉得在科学课堂上没有明确作用。三分之一的老师（36%）对自身作用的描述方式与NSES中的标准一致，认为老师起着促进学生获得研究性经历的作用。 　　2.答案作用。教师对科学课堂上答案的作用有不同的理解。最大比例的一部分教师未能明确给出答案的作用（43%）。另外，36%的教师认为不应该在科学课堂上告诉学生答案。相反，21%的教师认为应该在必要时告诉学生答案。 　　3.教学目标。教师对研究性课堂教学的教学目标更多理解为培养学生的情感目标，而许多教师对学生学习具体科学知识应该为此教学目标表示怀疑，虽然没有太多的重视，但是大部分教师还是涉及至少一点的概念知识目标。而教师对教学目标的理解密切影响他们的教学，教师优先让学生热爱科学，再逐渐涉及有关理解科学概念的课程。 　　4.新术语。教师用自己已有的传统学习经验来建立学生该如何学习