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基于工作过程课程理论哲学思考 　　摘要：文章针对目前我国高职院校以及普通高校的某些专业或课程，运用基于工作过程课程理论，推进课程改革的实际情况，从哲学视角就这一理论所体现的价值观、主体观、知识观进行了探讨，并提出了一些深化课程改革的建议。 　　关键词：课程改革；基于工作过程课程理论；教育哲学 　　中图分类号：G712　文献标志码：A　文章编号：1009－4156(2011)11－155－03 　　目前，我国高等职业院校以及普通高校某些专业或课程，学习和运用基于工作过程课程理论(以下简称“工作式课程理论”)，推进课程改革的实践活动正在深入开展。该理论认为：“学习的内容是工作，通过工作实现学习。”这一理论的实质是“通过综合的和具体的职业技术实践活动，帮助学生学习实际工作中迫切需要的知识技能并积累初步的实际工作经验”。 　　一、工作式课程理论的价值观 　　工作式课程理论的核心精神之一是它具有一种超越传统课程理论的价值观。正如有学者所说，这种理论认识到课程开发模式的发展“不只是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现了一种更深的课程价值观的变革”。传统学科式课程理论强调的课程价值，是一种与社会实践活动相脱离的，以整合和传授已有知识为目的的价值系统；工作式课程理论所强调的课程价值，是一种与社会实践活动紧密结合的，以创新和建构知识为目的的具有丰富层次和多元结构的价值系统。 　　目前在普通高校仍然占统治地位的传统学科式课程理论是西方近代至20世纪70年代以前，长期主导西方的“技术决定论”价值观的体现，这种价值观重物不重人，只看重课程对发展物质技术的作用，而忽视课程对人的全面发展的作用。80年代初，德国劳耐尔教授针对这种现象，首先在职业教育领域，提出了“设计导向”的教育思想，认为通过职业教育要真正实现人的“全面发展”，提高全社会公民的整体素质。正是在这种认识的基础上，德国职业教育最先提出了“基于工作过程课程理论”。 　　同传统的学科式课程理论不同，工作式课程理论把课程称为“学习领域”。姜大源教授认为：“‘领域’这个词有田野、领域的意思??但是更有‘场’的意思。场有方向，有大小，且具有三维空间和一维时间，将‘场’这个概念引入，有助于我们对工作过程导向课程内涵的理解。”体现“领域”或“场”特点的“课程”，一方面，同现实客观存在的具体的生产、服务、管理等实践活动一样，具有物质生产活动的特点；另一方面，它还是一种经过精心选择，能满足把学生培养为高技能人才需要的学生的学习“场”。这就是说，它同时具有双重价值：物质生产活动的价值和培养学生的价值，由此形成了层次丰富和不断发展变化着的价值系统。首先，要适应不断变化着的经济和社会发展需要；其次，要适应高职院校培养高技能人才的需要；再次，要适应完成特定工作过程对相关知识、能力和素质的需要；最后，要适应特定学生状况和教学条件、环境的需要。它是课程所体现的生产活动价值和职业学校育人价值的有机统一。 　　怎样在课程改革中充分体现这一课程理论的价值观，是一个需要深入探讨的问题。我们认为有一点应引起特别重视，就是要辩证地看待“基于工作过程”及其相关知识、能力和素质因素的选择。运用“基于工作过程”理论指导开发课程必需选择“典型的工作”作为建构课程的基础，但是我们要整体、全面、发展地看待这一特点。选择“典型工作”，首先必须与社会经济发展和人的全面发展的需要相适应。从世界范围看，二战后至20世纪70年代初，各国职业教育仍基本沿用了普通高校传统的学科式课程模式；20世纪70年代中期至80年代中期，社会对人才知识和技能质量需求迅速提升，这大大促进了高职院校课程改革，强调职业化成为这一时期主要特征；但从20世纪90年代以来，随着知识经济和网络时代的到来，市场对人才的需求标准开始转变，转向重视具有普适性的跨专业适应能力或“关键能力”的培养，更强调对学生转换职业和终生学习有重要影响的基础能力的培养。工作式课程理论就是在这种背景下产生和发展起来的。由于它具有理论与实践相融合的多种品格，以及兼顾专业能力和普适能力发展的优点，因而受到各国发展职业教育的重视。我们在借鉴这一理论时要从实际出发，重视对课程的价值分析，始终把上述四个基本层次的价值作为一个整体，并突出课程对人的全面发展的价值，这将有利于我们站在更高的视点，把握基于工作过程确定学习领域的标准，创造性地运用这一课程理论开发和建设新的课程体系。 　　二、工作式课程理论的主体观 　　明确课程价值是课程开发的起点，而要实现其价值，首先要弄清实现这种价值的主体是谁，即主要由谁来实现这种价值；主体怎样才能充分发挥其作用，这就是主体观问题。传统学科式课程理论认为课程就是一种知识技术系统，教学就是向学生灌输知识技术，因此，掌握知识技术的教师就自然成为学生的主宰者。不仅如此，教师