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学校道德教育窘境与突围 　　[摘要]受传统的知性德育观和容器式教育方式的影响，我国学校道德教育在内容上缺少道德主体生活的基础，在方法上缺少与道德主体的体验对话。这使学校德育流于形式，效果不佳，日益陷入窘境。建构回归生活的德育。激发学生的道德需要，促进学生的道德内化；践行苏格拉底式的教育，激发学生的道德体验。促进学生的道德对话，是学校道德教育要完成理论重构的强力搏动，是学科重新定位、以期突围的自律自觉。 　　[关键词]道德教育；生活德育；苏格拉底式教育 　　[中图分类号]G410 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1002―4808(2010)04―0076―03 　　 　　当前，我国中小学德育过程中出现了不少“双面人”：他们“表里不一”“当面一套，背后一套”“说一套，做一套”。他们期待建立和谐规范的班级秩序，自身却不愿接受班级规章制度的约束；他们有成就学业的美好愿望，却缺乏脚踏实地的学习精神；他们当着教师的面“尊敬师长、关心同学”，但在公交车上却行为粗鲁、争抢座位；他们在学校里是品学兼优的好学生，在家中却是刁蛮任性的小霸王。如何找回学校德育的针对性和魅力，找回道德学习者的内在热情和动力，找回孩子们的纯洁真挚，实现学校德育对当前窘境的突围，是我国学校德育发展面临的难题和挑战。 　　 　　一、学校道德教育的窘境 　　 　　在初中思想品德课程中，有“如何战胜挫折”这一课。教学中，教师先例举了一些中外名人在遇到挫折时坚持不懈、艰苦奋斗的例子，然后根据这些情境开始设问：“你在生活中有没有遇到过挫折?”“当遭遇挫折时，你是如何应对这些挫折的?”学生们就此展开了讨论。每个人都说得头头是道，大都能按照教师预设的要求表达想法(如不被困难所打倒、学习他们那种坚强的意志、要不怕困难、要勇于面对挑战等)。课堂中，教师从创设情境到结合学生实际，环节设计相当严谨，环环相扣，课堂教学相当成功。但是，这些回答是学生真实意思的表达吗?还是学生明白这样回答才符合教师和教材的权威，迎合了他们的初衷?另外，即使学生表达的是自己真实的意思，但实际生活中面对挫折时，又有??少人能够做到呢?可见，学生的道德认知水平可以通过提问、考试的方式加以表现，而学生的道德行为却无法通过这种形式来表现。这样，“知行合一”的德育目标就难以实现，学校德育陷入了窘境。 　　长期以来，我国德育奉行知识型的知性德育观，专注道德知识的教与学，认为道德与科学知识一样是一种外在于人、外在于生活的存在物，是可以像自然知识一样来“研究”和“学习”的。同时，将教育视为一种存储行为，提倡容器式教育方式，引导学生机械地记忆所讲解的内容，把学生变成了可任由教师灌输的存储器。在此教育观影响下，当前学校道德教育现状正如《学会生存》里指出的，在现代学校教育中，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界，“在―个世界里，儿童像―个脱离现实的傀儡一样，从事学习，而在另一个世界里，他们通过某种违背教育的活动来获得自我满足。” 　　 　　(一)学校道德教育在内容上缺少道德主体生活的基础 　　受应试教育的影响，我国学校教育把道德知识的获取当作道德学习最主要的目的。教师的育人目标是培养老实听话，严格遵守校纪、班规的学生，简单生硬地要求学生无条件认同既定的道德取向与道德规范。这些道德规范既包括制度化了的、成文的道德约束(如《学生守则》)，也包括非制度化的、未成文的道德命令(如学校与教师对学生不时提出的某些特定的道德要求)。德育的内容局限于书本知识，而学生的道德学习就是背诵、记忆和理解固有的这些书本知识。把自己的行为严格禁锢在这些道德规范里。这些早已设计好的思想、政治和道德规范大多是教育者们的预设，缺少现实生活基础，有些甚至还缺乏起码的针对性，这导致学校道德教育只是一种有程序的安排，而学生们的道德学习与自身的道德需要相脱节。学生们道德学习动机不纯，纯粹为了学习而学习；或只把道德当成一种知识，为了应付考试而学习；或为了图个“懂道德”的名声而学习；或为了获得某种奖赏而学习；等等。如此以来，道德学习就被窄化为学习道德规则，学生品质的好坏由一张试卷来说明和鉴定，学生在现实生活中道德的展现过程却往往被忽视。 　　另一方面，学生在生活中采取的行动，有些时候不是按所学的道德知识来行事的，是个体自身的生活经验积累形成的一种习惯性反应，不一定符合课堂上所讲的道德规则。因为德育途径被局限于课堂教学上，学生学到的道德知识并没有与课外生活互动，学生了解的也只是关于“道德知识”这种知识本身，而不能将道德知识转化为道德行为。加之，不少学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力尚差，有的甚至无能为力，于是在学生群体中“知行脱节”“知易行难”“知而不行”“知行不一”的现象较多。 　　 　　(二)学校道德教育在方法上缺少与道德主体的体验