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学生个性化朗读中误区 　　“世界上没有两片完全相同的树叶!”这是著名哲学家莱布尼茨给我们留下的至理名言，他一语道出每个个体都是独一无二的。随着新课改步伐的整体推进，《全日制义务教育语文课程标准》中“朗读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的朗读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得启迪，享受审美乐趣”这一理念的频繁出现，使越来越多的教师开始关注起学生的个性化朗读，力求尊重学生朗读中的独特感受、体验和感悟。 　　虽然很多教师在这方面花了不少的气力，取得了一定的成效，个性化朗读可以说开展得有声有色。但在这有声有色背后也存在着一些观念上的误区和偏颇。 　　一、注重“形式”。忽视“实质。 　　当前，在新课程改革实验中，有些教师对个性化朗读存在着一种模糊认识，误以为倡导“个性化朗读”，就是要倡导课堂教学中的“民主”。于是乎，学生在读书时想怎么读就怎么读；用你喜欢的方式喜欢读哪一段就读哪一段；你可以坐着读，也可以站着读……于是乎，“用你自己喜欢的方式读吧!”一声令下，学生开始“用自己喜欢的方式读书”，而教师则站在一边当起了看客，仅仅充当了一个朗读教学的召集人。不管学生读得如何，教师始终是一脸笑容：“你读得真好!”“读得真不错!”……种种溢美之词频频从教师的口中发出。 　　其实，以上现象中的“个性化朗读。”只是对个性化朗读形式上的一种追求，教者并没有真正领悟“个性化朗读”的实质所在。 　　二、注重“求异”。忽视“求同” 　　家长对学生的考试分数一直最为关心，升学率成为家长评定一所学校好坏的关键，于是学校施压于教师，而教师为了应对传统的考试，则采取了机械式、模式化的教学，抹杀了学生的创造力。于是在作业、试卷中，完美的、完全一样的答案出现在了我们的眼前，学生成了考试的机器。这样的学生的思维是单向的，与创造是无缘的，求异是不可能的。 　　而目前的课堂，有的正走向另―个极端。教师在注重学生求异思维的训练的同时，却忽视了求同，对于学生五花八???的答案教师――给予肯定，没有总结，这种求异训练没有落到实处。 　　任何事物都是辩证的。在个性化朗读中，“求异”与“求同”的关系也是辩证统一的。有些教师为了“珍视”学生多元的感受、理解，忽视了文本的共性，即文本的价值取向。个性化朗读在注重学生对文本多元化的认知和感受、倡导有个性的独特见解和体验的同时，在文本共性感知的问题方面，更要求教师在教学实践的过程中对学生的表现及时进行分析、整理和指导，引导学生对基本问题进行共性的探究，对文本普遍认知的问题达成共识，而不是单纯标新立异地一味追求“个性”。可以这样说：没有个性的共性，不会精彩；没有共性的个性，定会肤浅。 　　三、注重“客串”。忽视“引导” 　　在新课程标准背景下，教师在课堂中到底扮演怎样的角色?现在的课堂，我们更多地看到教师把时间让给学生自己去学习、去感悟，不敢过多地讲话，唯恐占据学生的时间；不敢评论，唯恐压制学生的个性，所以许多教师只是充当“点将官”的角色，在课堂中我们能听到的更多的就是“你说、你说”……教师最出色的课堂角色也只是做“客串者”。 　　课堂上，教师到底干什么?只是一个很好的“客串者”吗?其实不然，教师也应扮演好引导者的角色。当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生“山重水复疑无路”时，教师要引导他们步人“柳暗花明又一村”的佳境。 　　四、注重“字面”，忽视“情感” 　　所有的朗读课，从低端到高端，都十分重视朗读训练。可是，很多教师在训练朗读时，经常不顾文本的整体情感基调，把一个词语、一个句子单独拎出来，要学生读出这样那样的情感，追求所谓的“个性”，即便教师本身对这个词、这句话的理解是错误的，也照指导不误。 　　曾经有几位教师在朗读过程中给学生这样的引导： 　　(1)你能带着美丽的春天的感觉读读“烟花三月下扬州”这句诗吗?(应读出“伤感”) 　　(2)你能用朗读把“神舟5号在碧空中画出美丽图画”表现出来吗?(应读出“自豪感”“幸福感”) 　　(3)“克利亚就这样静静地躺在病床上，呆呆地望着窗户。”你能读出“静静”的感觉吗?你能不能读得再轻一点?(应读出“无聊”“无奈”的感觉) 　　(4)你能带着坐船、赏桥、听故事的感觉读这段话吗?(应读出“愉悦”“怀念”的情感) 　　(5)谁有本领通过朗读送我们“进入梦乡”?(应读出“恬静”“怀旧”的情感) 　　(6)你能把丹顶鹤的嘴读得再长一些吗?(应读出“喜爱”“赞美”的情感) 　　试问，个性化朗读要的就是“静静地”“嘴巴长”这些字面的东西吗?不，学生作为一个个性鲜明的生命体，总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触新的朗读文本的。个性化朗读要的是学生对文