以“生”为本，以“思”为主线的课堂更高效——听“解决问题的策略”一课教学的思考.docVIP

以“生”为本，以“思”为主线的课堂更高效——听“解决问题的策略”一课教学的思考-小学数学论文-教育期刊网 以“生”为本，以“思”为主线的课堂更高效——听“解决问题的策略”一课教学的思考 江苏徐州市铜山区张集实验小学（２２１１１４）　贺　卫 ［摘　要］数学教学要关注每一位学生的思维发展，所以以“生”为本，以思维训练为主线，提高学生的思维水平，发展学生的思维能力，是当前提高数学课堂教学效率的最佳途径。 ［关键词］学生　思维　高效课堂　生成　水平　能力　以生为本 ［中图分类号］　G623.5　　［文献标识码］　A　　［文章编号］　1007-9068（201５）3５-026 《数学课程标准》指出：“课堂教学要以学生的发展为本，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。”这就要求教师要上出一节高效的课。那么，怎样才能上出一节高效的课呢？我认为，教学前教师应从学生的角度出发，了解学生掌握知识的情况，清楚学生的学习心态，并以学生的发展为本，预设教学中出现的各种可能。同时，课堂教学中，教师要机智应对随机生成的教学问题，灵活调整教学策略，让学生积极主动地参与到学习活动中来，使每个学生得到不同的发展。 前段时间听了“解决问题的策略”一课，让我感受颇深，现以此课教学为例，谈谈自己的一些体会。 一、有思考的铺垫更有效 随着课程改革的深入实施，数学课由于自身知识的特点，教学起来既没有语文课的诗情画意，也没有音美体等课的欢快活泼，所以出现了教师使出浑身解数设计各种铺垫的现象，他们力争创设生动的情境，让课堂教学从铺垫导入开始就激发起学生的学习兴趣。但是，我们追求情境创设多样化的同时，不能忽略了铺垫本身的有效性和重要性，因为它可以为学生学习新知识时搭建逐层递进的“梯子”，是新旧知识联系的纽带。所以，能让学生充分思考的铺垫，才能有效提高学生学习的效果。 例如，教学“解决问题的策略”这节课时，教师首先利用９的分与合进行复习引入。如下： 师：一年级我们就学过数的分与合，９的分与合谁能说一说？ 生１：９可以分成８和１，７和２，６和３，５和４。 师：这个同学有序地把所有的答案全都说出来了，真棒！这就是我们今天要研究的解决问题的策略——有序的列举。（师引入课题后板书课题） …… 上述教学，复习铺垫看似很完美，然而这样的铺垫真的有效吗？我认为，如果给学生适当思考的时间和空间，想想“为什么要有序列举”“有序列举有什么好处”等问题就更好了。我觉得这一环节可有以下两种设计方案。 方案１： 师提出问题“９的分与合”谁能说一说时，可以多让几个学生说一说９的分与合，如果所有的学生都回答“９可以分成８和１、７和２、６和３、５和４”或“９可以分成１和８、２和７、３和６、４和５”，教师可把学生的回答板书出来，并引导学生思考“他们的回答有什么特点”“为什么都这样回答”，使学生发现有序的回答才不容易出现遗漏和重复。 方案２： 如果有的学生回答的顺序不一样，教师可以让学生对比一下哪种方法表达更好，使学生在对比中发现有序的回答比较好，因为这样既不重复，也不会遗漏。学生在思维碰撞中顿悟，不比教师的言语揭示有序列举的好处来得更有价值？ 苏霍姆林斯基说过：“让学生面临问题，因为问题能唤起强烈的求知欲。”教师在教学时，特别是上公开课时，总是害怕学生出错，其实这是大错特错的。学生学习新知就是一种由不会到会的过程，然而在这种由不会到会的过程中，学生必然会遭遇这样或那样的困难，但只有让学生经历知识产生、形成、发展的过程，他们才能从真正意义上理解和掌握知识。所以，课堂教学中，在进行复习铺垫时，教师要勇于让学生面对问题，在问题的解决中，为新知的学习打下坚实的基础。 二、生成思维比预约思维更精彩 《数学课程标准》强调：“教师上课前要备教材，备学生。”因此，教师上课前要根据学生掌握知识的实际情况，预设课堂教学中可能出现的问题，并针对问题进行有效的教学设计。 例如，教学“解决问题的策略”时，就出现了以下的情况。 出示例题：王大叔用２２根１米长的木条围一个长方形花圃，怎样围面积最大？ （师先引导学生读题和理解题意，再带领学生找出题目中比较关键的条件） 师：这里面最关键的一个条件是什么？ 生１：面积最大。 师：这是让我们求出的面积应该是最大的。还有什么是关键的条件？ 生２：周长２２米。 师：根据这个条件，你能知道什么？ 生３：我能知道长＋宽＝１１（米）。 师：长与宽的和是11米，说明长和宽不可能是什么数？ 生４：长和宽不可能是小数。 …… 师：上面说的哪些信息特别重要？ 生５：长＋宽＝１１（米）。 师：你打算怎样解决这个问题？（学生沉默，师再三启发，终于有一个学生举手） 生６：我是这样想的，既然长加宽等于１１米的话，那么我们就可以假设长是１０米，宽就是１米；长是９米，宽就是２米；长是８米，宽就是３米……而且我算了一下，发现面积最