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关于教师培训中“元培训”问题思考 　　对教师的“元培训”，亦即对教师培训本身的培训。只有通过元培训，使教师理解培训本身具有的个人价值，掌握开发培训资源的多维策略，具备“扬弃”培训局限的超越情怀，培训才能克服培训自身存在的多重误区和障碍，实现自我效益最大化与学员收益的持久性。本文以师范学校为蓝本，在理论与实践、共时与历时、受训与培训的多维层面上，以受训者的视角，对教师的“元培训”问题进行了拓荒性的多维思考。 　　 　　一、解决对培训本身的认知与态度问题，确立现代培训理念 　　 　　我们需要对教师进行“为什么接受培训”的培训，消除培训产生认知偏差与消极态度的根源，解决对培训本身的认知与态度问题，确立现代培训理念。首先，直面影响自我可持续发展的多重障碍。对培训本身的认知与态度问题是可直观的障碍，而其背后的认知结构与思维方式、学术能力与职业性格，以及产生它们的生活生存状态与文化习俗传统，则是更深更大的障碍。只有通过培训，使每一个教师能够反思、剖析、直面影响自我可持续发展的多重障碍。其次，确立现代培训理念。确立现代培训理念，就是使教师深切理解培训对个人生存与发展的价值，而价值的理解不仅需要理性的思考，而且更离不开经验支持与实践中的感悟。为此，我们在剖析典型“案例”的基础上，引导教师具体梳理自己在培训中的真实变化，使他们逐步确立这样的理念：培训是机遇，培训是福利；培训是竞争力，培训是生存力。 　　 　　二、对“怎么样投入培训”的培训，解决驾驭培训的能力与策略问题，达成多维开发效能 　　 　　我们需要对教师进行“怎么样投入培训”的培训，解决驾驭培训的能力与策略问题，达成多维开发效能。首先，对培训类型价值的适宜性辨别。除了新教师要进行一年的适用期培训，骨干要举行专项的发展型培训，全员要进行“新课改”通识性培训等等这些必须接受的“任务型”的培训外；教师们还面临许多可主动选择的培训类型(如计算机、英语的补偿性培训，教研、科研的提高性培训，专业知识技能的发展性培训等)，对此进行个人发展价值的适宜性判断，从而实现自我权重、取舍与投入，是教师选择培训的前提性策略之一。其次，相关知识、技能、心理的多重准备。在完成选择的基础上，他们要进一步了解培训的性质、特点，培训者的专业背景、治学特点、报告内容等信息，进行相关专业知识的准备。第三，形成多维开发能力与策略。培训中，培训者的报告内容传递的是陈述性的信息与知识，报告形式传达的则是程序性的思维与方法，无言身教和对话交流显露的则更是稀有而内隐的人格与治学的境界，它们构成多层、多维的教育资源――影响系统；通过培训，不仅使学员能捕捉有效信息、消化知识内容，而且能审察与体会报告后面专家们的独特思维方式。另外，除了利用好专家报告这个培训资源主体，还要兼顾学员间的横向交流与学习，开发好受训者自身这个“隐性”的培训资源。 　　 　　三、对“如何最后赢得培训”的培训，解决培训的超越性与时效性问题，实现最大最久效应 　　 　　审视批判。对教师回归性的培训是新兴的事业，必然存在着初创期的幼稚与局限；即使进入成熟形态，它也会存在局限和遗憾。就目前来看存在三方面问题，其一，“形而上”思维模式的消极定势。人们习惯于在既成的、现存的乃至直观的意义上看待和理解培训问题，但此时我们视野里作为对象的“培训”已经是存在的事物，是一种相应格局里的“存在者”而不是“存在”本身了。研究者只需摹写、解读而不需解构、建构和生成；实践者则习惯于模仿、借鉴而不知进行批判、调适和超越；两者的思维触角都只延伸到现存的培训状态，而没有涉及到此培训格局“何以”如此、“将该”如此。于是，我们陷入了这样的“魔圈”：发现问题重重而不知根源在哪?尝试改革无数收效甚微而不知原因何在?破“旧”像而不知“旧”镜在哪?戍“新”像而不能制造“新”镜!培训的理论与实践呈“剪不断，理还乱”的胶着状态。其二，培训课程习惯于知识为本。培训课程的价值取向是知识本位的，其开发与设置往往忽视学员的接受基础和最近发展区，因此“教与学”之间常有“错位”现象；或“教非所需、需者非教”南辕北辙，或“传者多(深)而受者少(浅)”事倍功半，或“授者东而得者西”阴差阳错，使培训的效能出现“打折”倾向。其三，培训者倾向于自我本位。培训者或缺乏“换位”思考习惯，或缺少“换位”思考的条件(比如，临时聘请的对学员缺乏理解的培训者)，使自己的培训理念倾向于自我本位。还不能在哲学的视野里树立自己的“教学组织者形象”，对知识内容缺乏组织和对象化的处理，使学员的认知结构难以同化和顺应；对传授形式缺乏组织和外显化的处理，使学员难以理解知识后面的思想与方法、智慧背后的人格与境界；更缺乏对学员“元培训”本身(亦即对元教学)的组织和整合化处理，使学员具备“走进培训而又跳出培训”超越性。其四，受训者也存在着局限