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关于语文课堂教学厚度思考 　　[摘 要] 一堂优秀的语文课，追求教学厚度需基于文本的表现形式，顾及到学生的认知状态，致力于拓展学生思维的深度，让教学过程走向纵深，落实有效教学的着力点。 　　[关键词] 课堂教学的厚度 ；文本的表现形式；学生的认知状态；思维的深度；教学过程纵深；有效教学的着力点 　　对一堂优秀的语文课，不少人提出了深度、厚度的要求，为此不少语文老师孜孜不倦，在解读课文、挖掘教材上巧施神功，笔者对此有些想法。根据自己的所见所思，写成文字，供方家指正。 　　思考之一：语文教学的厚度需基于文本的表现形式 　　一位语文老师执教《枣核》，其中有一个教学环节，执教者在朋友后花园里“手栽的两株垂杨柳”上大做文章，问学生：为什么栽垂杨柳？学生只能答出让这花园有家乡的味道，寄托对故乡的思念等。教者的本意并非让学生作这样“肤浅”的理解??接下来教者补充了许多写“柳”的古诗文例句，大谈柳文化的内涵，“柳”即“留”，即“留住根”。乍看教者挖掘教材“厚度”做到了，可是这样的“厚度”到底值不值？《枣核》一文，通过具体的事例表现了美籍华人对故乡的思念，文章写友人思乡之切的内容俯拾即是，很多都可以用来进行品读，笔者觉得将重点放在“柳文化”的挖掘上不太合适。可以毫不夸张地说，在我们周围的公园里随处可见垂杨柳，那么又该如何理解设计者的用意呢？ 　　多元解读普遍存在于文本阅读的过程中，不同的阅读者以其特有的性格、体验、情感等，对同一文本可以做出多元解读，从而获得一个个带有个性生命意识的文本意义，产生文本解读的差异。中国文学中的“仁者见仁，智者见智”，西方文学所谓的“一千个读者有一千个哈姆雷特”，是对文本多元解读现象普遍存在的简明又形象的表述。 　　 “不固守作品的主题去打开另一扇窗户，确能发现许多新景观，但是合理不合理的关键主要是另一扇窗户后面的风景美不美。”〔1〕有人在解读朱自清及其散文创作时，把作家描写成一个性欲得不到满足的“性压抑”者，说由于过剩的性力受到道德的压制，于是“走向旁道”，在散文里“长出一些别样色彩的枝干和叶子来”，“最醒目最动人的就是‘性压制’情致”。这些可能都是运用精神分析理论与方法来解读朱自清的散文，但他们似乎忘记了作家的人格、所处的社会时代以及创作的历史背景，堕入了主观偏见，读出的也许只是他们自己。这是一种误读，就合理的一面说，误读不失为一种创造；但不合理的是误读常常表现为随心所欲，胡乱猜想，走马观花，固执己见，失之偏颇，失之公允。 　　实现师生与文本的“真正”对话，教师设置问题要紧扣文本，帮助学生深刻理解文本的内涵。笔者还听到另外一节课，朱自清的《冬天》，课堂上有一个环节处理得就非常好。在分析揣摩“现在她死了快四年了，我却还老记着她那微笑的影子”，为了让学生理解朴实文字中所蕴藏的感情，教者补充苏轼的《悼亡妻》，教者简要介绍了该词的主要内容，引导学生体会“夜来幽梦忽还乡。小轩窗，正梳妆。相顾无言，惟有泪千行”这些朴实文字背后所包含的意蕴。这样的设计，能教会学生一种解读的方法，关注看似平淡的内容，因为这些不经意处往往韵味无穷。叶圣陶先生曾经强调指出：教师的责任不是教学生学会，而是教学生会学，“授人以鱼”，不如“授人以渔”。学生掌握了这样的解读方法，定能收获多多。 　　思考之二：语文教学的厚度需基于学生的认知状态。 　　曾听过组内一节公开课《端午日》，上课开始教师首先让学生交流所了解的端午知识，激趣导入，接下来让学生快速浏览课文，找出茶峒人的端午习俗有哪些？然后让学生朗读场面描写的内容，说说自己的感受，并将感受到的紧张、热烈的气氛融入到朗读中去。最后是给定一个情境让学生写一个场面描写的片段（大约占课堂的一半时间），一直到下课铃响起学生都没能完成，只好作为回家作业让学生继续完成。学生还没弄清如何描写场面，就急于让他们写，这种作业设计是否合适？能否从课文中借鉴到写作技巧？不得而知。一篇文章的学习，需要解决三个层面的问题：写了什么――怎么写的――为什么这样写。这堂课中间两个环节只停留在让学生知道文章写了什么的层面，很显然这是很浅薄的解读。也许教者的意图是阅读和写作并重，事实上对初一学生来讲，本堂课阅读的目标和写作的目标都没有落实到位。这样的“厚度”说得不客气一点是“伪厚度”。 　　课堂无法包罗万象，无法承载太多，它更无法神奇无比地解决所有教学问题，教学追求厚度，但追求的是有效度厚度，眼中有“人”，重在启“人”，功在树“人”的真实厚度。我们在乎的应是学生有没有收获，能不能做到“一课一得”。 　　曾听过苏州市语文特级教师孙艳的一堂课――作文立意升格指导课。由“喝咖啡的故事”导入，让学生从看似幼稚的游戏“玩纸张”“玩手指”中去感悟生活，创设了一个平凡的舞台，为学生的学习铺设了一层一层的台阶，“喝咖啡的故事”引导学