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教师课例研究旨趣与过程 　　近年来,课例研究这个词逐渐被中小学教师所熟悉,课例研究也在越来越多的中小学中被实践。然而,深入其中分析比较后,我们发现在课例研究的旗帜下,不同地区、不同学校所做的课例研究其指向是不同的,方法和策略等也是迥异的。作为教师教育研究者,我们和中小学教师一起进行了多年的课例研究,积累了一点经验,也有一些想法。 　　 　　课例研究的旨趣:课堂改进的教师在职学习 　　 　　教师的研修不能凭空进行,教师职业的特点也不适合作纯思辨性探讨。教师的研修需要“支架”。这种“支架”和实践相联系,符合教师工作特点与思维方式。课例就是其中一个恰当的“认知支架”。 　　课例研究为教师提供了探究工作情境的背景,重在发展教师的行动智慧。它的意义在于:打破长期以来专家统领的“理论研究”和教师的“实践操作”之间的藩篱,为教师提供了一个真实的理论与实践的思考空间。课例研究中,教师尝试将某种听来的教学理论或者方法转化为具体的教学行为,或者尝试针对自己教学行为中的某种缺失加以改进。这个过程的重点不在于发展出具体可见的产品,也就是说,课例研究不在于“打磨”一节优质课或者写一篇论文报告,重要的是教师自身实际教学能力的提升与具体行动方法的改进。 　　课例研究为教师提供了一个不断地汲取他人的智慧和力量,整理和提升个人经验,建构关于教与学的新知识的机会。由于知识的分布性和动态性,教师在自己的专业领域内自足地获得发展将不再可能。课例立足于课堂,是教师熟悉和有经验的“中介物”,课例研究的过程是教师之间以课例为中介,对话切磋分享经验的过程。有些东西要借助于他人的帮助才能从反思中学习,同事是我们正在对之进行反思情境中的其他行动者,他们的观点、态度、反应和感受为我们的反思提供了丰富的材料。因此,课例研究的过程不是一个教师闭门造车所能进行的,一定是几个志同道合的教师围绕课例进行的集中的、有目的的、深思熟虑的反思过程。 　　课例研究以经验为基础,协助教师从行动和反思中学习,获得发展。事实上,中小学教师通过观察、反思和概括等过程,并通过识别出复杂经验中的模式,从??验中学习。同时,他们也能参考内在储存的经验修正行为,区分哪些事情是面临的挑战,哪些事情是觉得舒心自在的。虽然从经验中学习是重要的,但是越来越丰富的经验并不能保证产生越来越多的学习,重复的经验或许还会养成很难改变的低效或者是无效的习惯。因此教师专业发展需要特殊的技术和方法,来激励反思并使其能够从反思中学习。课例研究立足于课堂教学中教师实际的教学任务、情境与脉络,针对教师所关切的课堂中真实问题的解决,要求教师有计划、有针对性地搜集资料,尝试某一新主意,检讨改进自己尝试该主意的想法和技巧,并评价其效果。这是一种相当复杂且持续的反思活动。这种建立在反思与行动相互联系基础之上的学习,在改进课堂的同时,也让教师获得发展。 　　 　　课例研究的过程:透过课堂观察不断行为跟进 　　 　　课例研究过程是教师集体共同研讨备课,集体进行课堂观察,面对教学共同评议,反馈寻求改进方法,是“教学设计――课堂观察――反馈会议”的循环学习过程。在整个过程中,有两个关键点。 　　1. 透视课堂:从问题出发,让问题引导学习 　　课例研究要聚焦一个主题,因为一个明确的主题能够帮助所有的参与教师明确目的,明确研究活动对他们和其他人的价值;明确的主题也能够使所有参与者的注意力集中到解决教学中的主要问题上来,让参与教师的时间得到有效的使用,也使得有关的资源得到合理的分配。 　　 一般来说,我们所倡导的课例研究主题聚焦于特别的教学内容,是属于结构不良领域的问题。认知灵活性理论强调,在我们周围有两类问题:一类是属于结构良好领域的问题,这类问题的解决一般有一定的规则和方法,可以沿用原有的经验;另一类是结构不良领域的问题,这些问题的处理方法常常没有既有的规则和答案,只能根据具体情境,以原有的知识为基础,重新分析,建构用于指导解决问题的新图式,并且这类问题的解决往往是需要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现,是一个问题引发学习的过程。 　　课例研究中的问题大都属于结构不良领域,是学生学习特别薄弱的方面,也是教师所面临的教学困难。如我们曾经和一群教师做过的“情境创设在学生建构空间模型中的作用――以‘地球的自传’为例”“探究中控制变量的有效处理和寻找”“如何有效发挥学生活动记录单的作用”等课例研究都是属于这类问题。实践中,确立课例研究主题的过程是对课堂教学现状的诊断过程,一般会经历这样几个步骤。 　　第一,参照目标,寻找“应该是”与“现状是”的差距。这种差距是学习者的现状与既定的教学目标之间的差距。寻找差距可以从三个方面着手:了解教师实现教学目标采用的教学内容和方法;了解学生学习本学科的需求、兴趣及困难;了解课堂教