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职业学校“双师型”教师队伍建设现状及困境 　　摘 要： 职业教育是国民教育体系中重要的组成部分，承担着为社会输送技术型和应用型人才的责任。“双师型”教师是职业院校的师资队伍中的主体。本文首先阐述了“双师型”教师的概念，其次对我国职业院校中“双师型”师资队伍的现状及其出现的问题进行了分析。 　　关键词： “双师型”教师 概念 现状 困境 　　 　　一、“双师型”教师概念 　　“双师型”教师的概念提出的历史较短，并且这个提法是综合了我国职业教育特定的背景，带有中国特色的。 　　我国目前虽然对“双师型”教师有一些研究，但总的来说还是处于初级阶段，没有形成一个统一的认识，对其内涵也没有一个权威的、公认的界定。概括起来，目前对“双师型”教师概念的表述，主要有以下六种。 　　（一）“双证”说。 　　“双证”就是指教师资格证和职业技能证。该界定的特点是强调了“双师型”职业教师必须重视实践。但是有研究者质疑，“双证”是否就等同与“双师”。一方面，我国职业资格证书的制度还很不健全、不完善。比如，当前的证书还远没有覆盖所有的行业、产业和职业，必然导致部分教师无法取得相应的证书。另一方面，如果过分强调资格证书，就容易形成错误的导向，一些教师就会把所有精力都放在证书的获得上，而忽视了实际能力的培养。 　　（二）“双能（素质）”说。 　　持该观点的论者认为，“双师型”教师必须既有作为教师的职业能力和素质，又同时具备技师（或其他高级专业人员）的职业能力和素质。 　　（三）“叠加”说。 　　显然，这种观点是对“双证”说和“双能”说的概括和平衡。认为合格的“双师型”教师必须既有教师资格证和职业技能证，又有作为教师的职业能力和素质。两者相辅相成，缺一不可。“双证”是“双师型”教师的形式或外延，而“双能”是“双师型”教师的内容或内涵。 　　（四）“双职称”说。 　　“双职称”即讲师的职称及工程师的职称。与“双证书”相类似的是，在形式上“双职称”同样要求教师具有两方面的功能。但针对这一观点，有研究者提出反对意见，“‘讲师’与‘工程师’的区别不是理论与实践的区别，而是行业与职业的不同”。［［１］ 　　（五）“双层次”说。 　　“双层次”教师中第一个层是指能力之师，即:经师（经典专业知识）+技师（精湛专业技术）；第二层次是指素质之师，即:人师（价值引导）+事师（职业指导）。具体来讲就是作为各级各类大中专职业院校中的教师必须是复合型人才，他们必须既能讲授专业知识，又能开展专业实践；既能引导学生人格价值，又能指导学生获得与个人个性匹配的职业。［2］ 　　（六）“特定”说。 　　与以上几种观点不同，持该观点的研究者认为“双师型”教师的提法与我国职业教育发展的历史特点有关，这个特点就是职业院校的教育重理论轻实践，重知识的传授轻能力的培养。职教师资队伍的建设发生了严重的偏差。正是基于这样一个特定的背景，职业教育才提出了“双师型”教师的概念。目的是加强实践性教学环节，使理论教学和实践教学有机结合。 　　二、“双师型”教师队伍建设的现状 　　（一）师资队伍数量不足，缺乏稳定性。 　　近年来，职业教育越来越受到国家的关注，随着国家对职业教育投入的增加，职业教育办学规模在迅速扩大。这些使得职业教育对教师数量的需求越来越大。“双师型”教师数量不足的问题越发突出。导致“双师型”教师普遍工作量繁重，在保质保量完成教学工作的要求下，往往只能求量舍质。繁杂的教学工作使得教师自身没有更多的时间进修提高。同时，职教师资的队伍不稳定的现象普遍存在。贫困、偏远地区、欠发达的学校师资引进极其困难，整体流失现象比较严重。发达地区、待遇较好的学校，一些热门专业、高技能高职称教师不但引进难，而且流失快。 　　（二）师资结构缺乏合理性。 　　“双师型”教师师资结构是指“教师队伍中‘双师型’教师本身条件要素的数量构成比例及其组合关系，如‘双师型’教师的年龄、学历、职务、性别、职称等各种数量比例，以及‘双师型’教师群体内相互之间的配合关系”。［3］首先在职称结构上，虽然无论是在教师类还是专业技术类高级职称的比例较以往有了很大的提高，但是跟职业教育发达的国家相比，还存在着很大的差距，并且我国专任教师职称结构严重偏向理论教学和传统专业，新设专业和实训课指导教师职称偏低，人数偏少。其次，从学历结构来看，专任教师本科率没有达到100%。职业院校，尤其一些是中等职业院校教师的本科学历有相当一部分是通过电大函授、网络函授得到的，而这类纯学历教育含金量普遍较低。另外，职业院校中拥有硕士、博士等高学历的教师数量则更少。最后从“双师型”教师的类型结构来看，从事理论教学的教师和从事实习指导的教师的比例不协调。如2009年年底，湖北省中等职业学校的师资中从事理论课教学的占35%，从事实习指导