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观“同堂异构”课感触 　　摘 要：“同堂异构”课不仅为讲课教师提供了展示的机会，同时也为听课者搭建了学习、感悟、鉴别、提高的平台。 　　关键词：着力点；方法；反思；效果 　　中图分类号：G424.25文献标识码：B文章编号：1009-010X（2007）06-0042-02 　　 　　同堂异构课是研讨的焦点。不同的教师理念不同，挖掘教材的着力点不同，教学的方法、效果不同。对学生知识的把握、技能的培养、价值观的形成均影响不同。庆幸的是我校也开展了同堂异构课的活动――研讨苏教版第十一册《圆的认识》。给我们提供了研讨的素材，观后心里触动很大。 　　 　　一、教学着力点不同 　　 　　着力点是课的支撑点，命脉，导向。不同的教师对教材把握不同，知识的侧重点、教学的最终落脚点不同。1号老师以操作感悟为主线，通过画等圆→大小不同的圆→具体直径是6厘米，半径是3厘米的圆，来学习《圆的???识》；2号老师以应用为主线，通过选车轮→画车轮→装车轮→解释车轮，四个环节来学习应用的数学；3号老师以自主探究为主线，通过预习→汇报→解疑，让学生学自己的数学。 　　 　　二、教学方法不同 　　 　　方法是解决问题的途径，手段，策略。不同的教师理念不同，素养不同，选择的教法、学法均不同。三位老师对《圆的认识》中的一个重点ｄ=2r突破的方法不同，下面是教学实录： 　　 　　师：在这条线段上有几条线段？ 　　生1：有2条线段。 　　生2：有无数条。 　　生3：有3条线段。 　　师：为什么是3条线段？ 　　生4：通过圆心。 　　生5：因为有3个点。 　　师：那么直径与半径有什么关系？ 　　生6：直径等于2个半径的长。 　　生7：2个半径的长等于一个直径的长。 　　师：对，一条直径里包含两条半径。 　　教师板书：ｄ= 2r 　　2号教师教学片断 　　师：你认为半径与直径之间有什么关系？先猜想一下。 　　生1：我猜直径等于2个半径。 　　生2：半径等于直径的一半。 　　生3：半径等于直径的1/2。 　　师：为什么？猜想可以作结论吗？画一个圆，量一量直径、半径，找出它们之间的关系。 　　学生画圆，量直径、半径的长度。 　　学生汇报，老师填： 　　 　　3号教师教学片断 　　师：我们已经认识了圆的各部分名称，圆中还有许多“小秘密”，4人为一个小组，看哪组能发现这其中的“秘密”？ 　　组内讨论。 　　分组汇报。 　　生1：直径的长等于半径长的2倍。 　　师：你是怎么发现的？ 　　生1：我是折出来的。 　　师：折给大家看看。 　　生演示对折，再折。 　　 　　生2：我用尺子量出来的，直径的长度等于2个半径的长度。 　　师：量给大家看看。 　　生2：我量出直径是6厘米，半径是3厘米。 　　生3：我用毛线比一比的。 　　师：比给大家看看 　　 　　反思： 　　三位教师选用不同教学方法来引导学生研究验证同一个规律ｄ= 2r。1号教师在认识半径、直径的名称后，通过直接数线段的方法，直观硬性告诉学生这个规律。这种以教代学的教学方法，只是直白的告诉。学生主体地位没有凸显，教师就是知识的传播器。学生知识掌握了，但思维经历的过程过于肤浅，无思维的深度；2号教师表面看让学生猜想、验证。但是探讨的问题是教师指定的，猜想是教师要求的，方法是教师提供的。这种教学方法，教师初衷是好的，先猜想再验证，但由于放的尺度不够，用教师的方法影响、同化、限制了学生。教师只是站在“教”的角度，而不是站在“学”的角度上，学生学“老师”的数学。学生知识掌握了，但思维经历的方式单一，思维受限，无思维的广度；3号教师从学生的兴趣、情感入手，把握学生现有知识水准，把探究权力下放，让学生自主发现，自主选择，自主验证直径与半径的关系。教师未做任何指点与暗示，完全放手，始终站在学生“学”的角度，让学生学自己的数学。学生兴趣盎然，在交流中不仅学会了倾听，掌握了知识，体验到成功的快乐，而且思维经历了碰撞――内化――提升，思维有深度和广度。同样的教学内容，同样是找到规律，但突破的方法不同，学生经历不同，体验不同，知识建构的方式不同，能力提升亦不同。 　　 　　三、教学效果不同 　　 　　理念不同，着力点不同，教学方法不同，导致教学效果不同。课堂教学效果主要通过练习反馈来做个简单的比较。1号教师注重知识的传授，练习的形式单一：用彩色笔分别描出下面各圆的半径和直径，并量一量它们的长度。 　　 　　对于学生的要求只是停留在简单的知识层面上。2号教师通过一节课的学习，最后让学生找生活中的圆，结果学生找出的是“鸡蛋、足球、篮球等”。不仅学生的知识层面未达成，而又重新进入一个误区，这种教学效果是教师过高估计学生，远离学生知识水平，