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警惕制约教师专业发展教学惯习 　　教师工作特点之一是重复性，日复一日、年复一年，面对大体如此的课程、教材和学生，渐渐的形成了某些固化思维、教学惯例、格式。这些固化思维、教学惯例、格式保证了教师在充满多样复杂性、不确定性的教学场域中熟练地应付各种教学工作。细细考量其中某些固化思维，其导致了连教师自己也未发现的教学肤浅、视域狭窄乃至教学结论的错误；审视某些教学惯例，就会发现其内蕴着连教师自身也未觉察的某种“个人教学信念”，阻碍着教师先进教育理念的建立；反思某些教学格式，其不同于基于某种教学理论而主动建构起来的教学模式，内潜着连教师本人也未发觉的教学缺陷，制约着教师专业发展。这里我们不妨借用社会学家皮埃尔?布迪厄的说法，将这些固化思维、教学惯例、格式称之为“日常教学惯习”。 　　布迪厄称：惯习（habitus）不是习惯(habit)。习惯通常指由于重复或多次练习巩固下来的变成需要的行为方式。惯习是由“积淀于个人身体的一系列历史的关系所构成”。教学惯习是教师教学历史的积淀，它传承并固化着某些教学传统。现以小学数学教学为例，撷取三则案例予以剖析。 　　一、教学研究要有高观点 　　【案例一】：学习循环小数后，老师要求学生比较0.59(?)与0.6的大小。当学生得出0.59(?)＜0.6的结果后，老师给予了肯定，并小结道：比较小数的大小，先看整数部分，整数部分相同，再看十分位，十分位上数大的那个数就大，尽管0.59(?)十分位后面有无数个9，但永远比0.6差一点，所以0.59(?)＜0.6。 　　【反思】 运用极限的思想，我们可以证明0.59(?)＝0.6。根据循环小数化分数的法则，0.59(?)＝0.6。但若运用有限小数的大小比较法则，则得出0.59(?)＜0.6的错误结果，这就说明，有限小数的大小比较法则不适用于无限小数。 　　小学数学中有不少概念、结论和方法由于受学生认知水平和接受能力的限制，在教材中都被简化处理，使小学数学具有一定的阶段性特征。遗憾的是我们不少老师由于长时间接触这些“被简化处理”的数学内容，形成了一种教学思维的局限性，缺乏积极思考和分析现代数学问题的兴趣，又鲜有高等数学知识背景，???限于教材，就事论事，不问“来龙去脉”。久而久之，就容易把数学教学局限于小学数学本身，缺乏深度和广度，甚至由于阶段性束缚而产生一些科学性的错误。 　　小学生学的是很初等的数学，但教学研究要有高观点，要站在更高更广的知识体系中去理解和认识低浅知识的思想方法。观点越高，事物越显简单，教学越有深度和广度。一个好的小学数学教师应该不断丰厚自己高等数学知识背景，不断提升自身数学素养，在高观点的指导下，充分尊重小学生的天性、认知水平和规律进行教学，用科学的数学思想去冲破那些习以为常的固化思维，去滋润那些求知若渴的心灵。 　　二、正确的作业是相似的，错误的作业却各有各的不同 　　【案例二】：批改学生作业是数学老师每天必做的“作业”。大多数老师批改作业的惯例是：先抽出班级中四、五位成绩优秀学生的作业，核对一下解题过程与答案。核对之后，作业的正确答案也就有了，这就免去了老师逐题解答的麻烦，而且，连续改了四、五位学生的作业，整个作业的答案也就基本记住了。接下来批改其余学生的作业时，就可以对照答案画“√”或“×”，批改速度也快多了。 　　【反思】批改作业先抽出教师心目中的几位好学生核对结果，得出“标准答案”，然后照此批改，且越批越熟，批改速度也相应得以提升，这就为教师节省出一些时间来处理其他工作。如果教师对批改作业的回应方式是每道题都“下水”解答，刻意研究，理论上来讲，这当然很有必要，但实际上势必耗费教师大量的时间和精力。面对多次教过的内容，练习题已快烂熟于心，因而教师批改作业时常常“抄袭”学生的答案，然后画“√”或“×”，就成了理所当然的惯例，且为广大数学教师所认同。然而，教育不同于企业的照图批量生产，司空见惯的教学惯习与充满变数的、多样化的教学场域不可能完全合拍，这种批改作业的惯习有时也会遭遇好学生亦步亦趋的“正确解法”掩盖甚至扼杀一般学生的“创意解法”，抑或多数好学生作业错得非常一致的情况，其结果是返工重批。比此遭遇更可怕的是：如果班上没有一位学生做对答案，那我们的教学是不是就陷入了一种“集体无意识”？想来不免让人增添些许担忧。 　　上述思考还仅仅停留于技术层面，制约教师专业发展的主要因素通常是教师的思想观念。批改作业先抽出教师心目中的几位好学生核对结果，然后画“√”或“×”，折射出在教师心中没有平等地对待每一位学生。尽管平时在口头上宣称“平等对待每一位学生”，事实上，每位学生在教师内心的“位置”是不同的。这样的思想观念可能会导致因好学生的答案而扼杀“一般”学生的创见，因为批改“一般”学生的作业，教师往往不去多加思考；教师对“一般