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课程改革中预设与生成关系解析 　　摘要：课程实践中，人们对待预设和生成的态度容易偏执一端，容易出现矫枉过正的现象。需要消除误解，正确处理预设和生成的关系，既要优化和完善预设，又要促进课程目标和学生素质的生成，二者才能并行不悖，相得益彰。 　　关键词：预设　生成　关系 　　 　　长期以来，在课程和教学领域。由于强调“教学效率”，过分注重目标的预设，强调按部就班地按预定的计划严格行事，忽视目标的生成。忽视了学生的自主建构，忽视了隐性课程的生成作用，导致在课程实施中出现了很多的问题，尤其是对于学生的成长产生了不利的影响忽视了学生的个性成长。忽视了学生在课程实施中的主体作用，使学生面临巨大的学习压力，缺乏自主的动力，导致师生互动不良，沟通渠道不畅，难以实现教学相长，不能带来学生和教师的人格的和智能的良性发展。所以，新课程改革提出要重视学生的生成过程，强调生成在学生成长中的作用，但是种种情况表明，人们对预设和生成之间的关系问题，认识是模糊的，往往存在重视一端，忽视另一端，容易出现矫枉过正的现象。 　　 　　一、预设与生成的疏离 　　 　　对二者关系的误解，与人们对课程目标和课程实施的认识程度有关，长期以来，由于课程意识不强，我国教育界对组织“教学环节”比较重视，许多人认为“预设”和“生成”是不同的教学环节。受此影响，当前课程改革过程中，仍然有许多教师认为预设和生成的关系是独立发生的，甚至是对立的关系，表现出对二者关系的误解。 　　具体来讲，有以下几类错误观点： 　　 　　1、孤立预设论 　　从课程预设目标的组成角度，有人把课程目标理解为外显的知识和技能的获得，忽视了学生内隐的、体验目标的生成，从课程主体的角度，有人认为课程目标是教师预设的，课程实施的主体是教师，而忽视了学生也是课程实施的主体，认为预设是老师的工作，生成是学生的“任务”，从课程的组成形式角度，有人认为课程目标的预设要分门别类，忽视了课程目标是整体融合性的，从预设的范围角度，有人认为预设只能是对学生的共性发展的预设，而忽视??学生的个性发展在预设中的地位和作用，更有甚者，有人认为课程目标只能预设不能生成，等等。 　　 　　2、单纯生成论 　　另外一些学者则认为，预设有很多弊端，属于传统教学。生成是克服预设弊端的良方，把预设与生成的关系绝对对立起来，有学者认为，传统课堂教学设计的缺陷性在于把“认真钻研教材内容，精心设计教学过程，以达到教学效果的最优化”作为教师的不懈追求和衡量教学成功与否的重要标志，认为这是导致学生学习生成性不强的主要原因，它导致了教学“以本为本”，束缚了课堂教学中的灵活性和变通性，不能适应交互动态的真实的教学过程，使得课堂教学成了教案的精致翻版，课堂变得机械沉闷，缺乏生气和乐趣。 　　持这种观点的学者仍然把预设与生成对立了起来。其实，“认真钻研教材内容，精心设计教学过程，以达到教学效果的最优化”不是也不可能是传统教学与新教学思想的区别点，关键是如何正确对待教材，精心设计什么样的教学过程，什么才是好的教学效果，如果认真钻研教材内容，精心设计教学，使教学过程具有生成性，促进了教师学生的自主建构与生成，学生主动参与教学的全过程，与教师实现良性互动，实现教学相长，真正获得知识和提高能力。就有理由认为这是达到了教学效果的最优化。所以“认真钻研教材内容。精心设计教学过程，以达到教学效果的最优化”并不一定导致“灌输”，关键在于能否用生成性的意识去指导课程的实施过程，预设本身是必不可少的，关键在于实施什么样的预设，怎样对待和实施预设。 　　 　　3　滥用“生成” 　　当前的课程改革强调学生的自主学习，强调探究与合作，强调学生的个性发展，强调在教学过程中的自主建构，避免学生被动地学习、片面地发展。为此，新课程强调学习过程与学生的生活应该紧密联系起来，强调学生的日常经验在知识生成和其他素质生成中的作用。有人却把教育教学环境中的生成简单地等同于知识生产，或者，把学生学习中的生成过程等同于科学家的知识生成。 　　这种看法没有考虑学生和学校的属性，也忽视了教育的独特社会职能。由于客观条件的限制，也由于教育本身的简约性，不可能任何教育活动在任何条件下，都用知识生产的方式。正如马克思所指出的：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的。例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”即，教育环境中的“生成”主要是“再生产式的生成”，而不是“最初原创的生成”。学生的“生成”对于其自身来讲，可能是探索出自己从未发现过的某种奥秘，但是这种“奥秘”对于教师而言，却是早已要求自己熟悉的教学内容。 　　教育中的生成是学校环境下的特殊过程，丝丝入扣的教学活动与学生的自主生成是并行不悖的，可以看作一个过程的两个方面，虽然我们要重视学校和师