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课程改革进程中建构主义思想辨正 　　建构主义思想自上个世纪90年代被引入中国之后，就一直在褒与贬的夹缝中艰难地生存着。特别是，当新课程改革成为建构主义思想的实践土壤之后，很多直指新课程弊端的批判也顺带成为攻击建构主义思想的有力辩词。一些学者甚至指出。建构主义是一种否认客观世界、否认人类知识的“反科学”、“反知识”思潮，是一种不可知论、唯我论或独断论，它对教育实践界正产生着很多的危害，对此应当加以正视。但另一方面，诸如情境学习、认知抛锚式教学、认知弹性学习、分布式学习等国际上前沿且被实践证明为有效的学习与教学模型，却都将建构主义作为其后台的支撑性理论，共享着有关建构主义的很多思想与假设。我们甚至可以看到，西方学术界自上个世纪末所发起的学习理念之革命，无一不在巩固、加深与完善建构主义作为一种哲学思想的合理性与冲击力，无一不在教育理论与实践的深处寻觅建构主义思想的真正的生命张力。因此。国际上越来越多的学者都开始认识到，“不是建构主义本身是一种错误的认识论，而是我们在言说、在实践建构主义思想时走了样”，那么，辨明建构主义的思想实质、建立对建构主义的理性自觉、克服对建构主义的诸多误读，即是处于当前课改大潮中的人们急需补上的重要一课。 　　 　　一、建构主义并非一种否认客观世界存在的学说 　　 　　几天前，一位台湾的课程学者杨教授来南京大学给教育系的师生做报告。从其报告的内容看(关于台湾课程改革的兴衰成败)，他对建构主义很明显地持一种不赞同立场。在报告的一开始，他向听众抛出了如下一个问题以引出其对建构主义的认识，“站在你们面前的杨教授真的存在吗?”显然，他的意思是说，建构主义强调任何事物都是被建构出来的，包括现在正在演讲的“杨教授”。现场观众的一片笑声似乎表达了对杨教授幽默且看似深刻的见地的赞同。其实，如果大家都冷静地思考一下，按照这一逻辑，世界上就没有什么事物是客观地存在的了，任何呈现在大家面前的事物(高山、大楼、河流等)都是人们主观建构的一种意念，或者说，都是每个人头脑中的一种现实幻象。很明显，杨教授是想把“现实世界都非真实存在的”这一荒谬的认识安在建构主义的头上。 　　其实，杨教授的观点代表了很多反建构主义者的共同立场。但他们都犯了一个无限泛化建构主义观点的根本性错误。对此，建构主义思想的重要奠基者冯?格拉塞斯菲尔德就曾反复申明：“经常有人指责我是在否认真实。这种看法是对建构主义的根本误解，……，否认真实的存在是愚蠢的，这将导致唯我论，而唯我论是不可接受的”。实质上，建构主义并没有否认真实世界的存在，而只是强调对这样的“真实”，我们没有一种对其加以认识的适当方式。也恰如冯?格拉塞斯菲尔德所进一步指明的，“我们能定义‘存在’的意义，但是只有在我们的经验世界的领域中，而不是在本体论意义上。当‘存在’一词运用在独立于我们经验的世界(即一个本体论的世界)时，它也就失去了自己的意义，而且也不可能有什么意义”。所以，建构主义思想始终不会在本体论的范围中打转，也不会陷入统治西方思想界近两千年的“思维与存在何谓第一性”的本体论谜团中并使自身走向迷失，它关注的是人们对客观实在的“认识”以及这种“认识”的限度与可能。 　　由此我们更可清晰地看到，科学知识是人类群体对外部客观世界的一种“认识”，这种认识即是一种“建构”。建构的认识在一定的时空范围中是稳定的、不变的，但在更长的时空界域中却可能是需要修正、完善与变化的，这体现了科学知识的累积与发展的特性。由此可见，科学并非否认客观世界的存在，而只是否认科学知识作为绝对镜像式的存在，并主张，作为一种“人类认识”的科学知识，是在人类群体的经验范围中的一种“建构”，是主体世界与客观本体世界的一种联系，它发生在这种彼此联系、相互交织的中途，这与建构主义的思想具有本质上的一致性!甚至可以说，上述的思想正反映出，建构主义对人类认识世界的方式做出了较为深入、准确的刻画与叙述。由此可得到一个颇具辨证意味的推断，即，对建构主义的所谓“反科学”特征的批判，实际上就是一种对科学本身的批判；对建构主义的所谓“反知识”特征的批判，实际上也就是一种对知识本身的批判。说白了，这种批判源自对建构主义思想的误读或肤浅的理解。 　　 　　二、知识的适应性――建构主义思想在教育中的张力 　　 　　承接上述的论述，一个有趣的问题自然地涌现出来，即，人类所建构的认识是否是任意的、无限制的、随心所欲的?答案自然是否定的。作为建构主义思想的重要奠基者，瑞士著名的心理学家皮亚杰一再强调。“认识是一种适应性活动”。这一观点承接了生物进化论的适应性思想，即是强调，具有适应性的动物有一套处理它们所生存环境中各类困难的行为本领，而人类的知识作为一种概念和行动纲要，本质上就是动物行为本领中的一个组成部分。由此可知，人类的认识(或知识)不是漫