谈年级组与处室支持关系构建.docVIP

谈年级组与处室支持关系构建 　　一、年级组管理模式的迅速崛起 　　20世纪90年代中后期以来，随着义务教育的逐步普及，部分高中学校，尤其是一些在区域内有一定影响的高中学校，相继扩大办学规模，以实现所谓“满足社会对优质教育资源的需求，解决发展瓶颈”的目的。在扩大校园容量的方式上，主要采取在原校的基础上再建（校园面积未变）、在原校的基础上扩建（校园面积扩增）、异地重建（置换老校区）、建立分校（呈现一校“两区”）等方式。在这四种方式中，前三种方式一般都直接导致学生人数的激增和“师生规模”的壮大；即使是第四种方式，现在也已有部分学校在需要化解建设债务、分校区管理掣肘等急需克服的矛盾情境之下，整合为一个校区（学校），“师生规模”相对更大。“师生规模”的壮大，直接给传统的处室直接管理的模式带来了挑战，年级组（有的学校谓之“年级部”）管理模式应运而生。在大型高中学校，年级组管理模式因为有其一般公认的所谓针对性强、效率高等特点，其地位在较短的时间内得到了提升，职能也不断得到加强，已成为大型高中学校不可或缺的组织形式。如此一来，年级组与处室的关系困扰也日渐突出。 　　二、年级组与处室关系的矛盾困扰 　　概而言之，当前大型高中学校组织内设管理机构中，年级组与处室的关系形式主要有以下几种：一是年级组从属于各处室，接受各处室的领导；二是年级组与各处室成平行关系；三是将年级组提升到各处室的上层，由相关副校长直接任年级组主任，再安排各处室的人员任年级组副主任[1]。在此，不妨将这三种关系模式简说为从属式、平行式、交叉式。 　　这三种关系模式，若从古典组织要素理论（形成于20世纪20年代前后）来看，它们中的任何一种，作为学校系统中的“静态组织”，只要有了行政权力作为基础，并稳固地处在科层组织控制的金字塔式的结构体系当中，即只要有了权力这种隐性要素和保障权力运行的主要显性要素――制度，就可能达到组织目标。其实也就是说，在学校系统中，无论是采取从属式、平行式还是交叉式，只要年级组和处室能够做好“对事的关系”，即使是放松“对???的关系”，也未必影响组织目标的实现。但若从现代组织要素理论（形成于20世纪30年代后）来看，无论是采取从属式、平行式还是交叉式，它们还都需要由“静态”视角转向“动态”视角，还都需要强调组织对内外环境的适应，还都需要强调组织成员的价值和期望，重视人性、人与人之间的协调、个人与群体的协调及群体与群体之间的协调。也就是说，仅有组织形式及与其相关的硬性制度，还不足以支撑起组织的目标实现；要实现组织目标，还必须注重研究解决与组织相关的“软性”因素。 　　具体地说，上述三种管理关系模式中的任何一种，若作为学校内部管理最高层次的校长室，只是在组织搭建上保留了传统处室，新成立了年级组，并且只是制定了年级组、处室管理的规制，恐怕还不能使年级组与处室的多重性管理产生高度绩效。而要使其产生高度绩效，还必须正视现代组织要素理论中折射出的“软性”因素，尤其是要正视年级组与处室之间的矛盾困扰，并以科学务实的方式加以解决。这是发展深化“软性”因素进而提升学校绩效的前提和关键。据从不同途径获取的信息可知，目前年级组与处室之间的矛盾困扰主要表现为以下几个方面。 　　一是缘于学校组织结构管理的年级组、处室层级关系的架构陈旧，或管理人员选任的软肋以及工作分工、职责划分、权威设定等结构设计要素的界限模糊，致使管理主体和管理客体不能协调发展，同时影响了年级组、处室管理成员个人效能的发挥；虽然年级组与处室关系已可能被界定为“从属”、“平行”或“交叉”等模式，但实质上的分工及其职责等未必予以厘清。 　　二是缘于学校组织管理的决策过程的独断，年级组、处室不能得到校长室的真正尊重，不能有效参与决策计划，只有被动地服从和执行；虽然校长室日常看似非常注重年级组及处室工作，但往往忽视它们的真切需要，无形中将造成年级组、处室对校长室的信任缺乏和我行我素。 　　三是缘于学校组织行为管理的导向性偏差以及作为行为主体的年级组、处室管理成员在态度、情感、能力上的脆弱或欠缺；年级组、处室管理成员不能主动去适应组织内部和外部环境，同时也不能积极对内外环境施加必需的影响，组织形式存在，而组织效能低下。 　　三、年级组与处室支持关系的构建要点 　　伦西斯?利克特的支持关系理论认为：“领导以及其他类型的组织工作必须最大限度地保证组织的每个成员都能够按照自己的背景、价值准则和期望所形成的视角，从自己的亲身经历和体验中确认组织与其成员之间的关系是支持性的，组织里的每个人都受到重视，都有自己的价值。”这是支持关系的实质[2]。在论述了“支持关系理论”之后，利克特又更加深入地探讨了以工作集体为基本单元的组织，提出了他的另一著名理论即领导方式理论，这一理论是他的支持关系理论的逻辑延伸。利克特认为：