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陶行知生活教育理论对基础教育改革启示 　　 陶行知（1891―1946），原名文浚，后改知行，又改行知。1910年入南京金陵大学学习，1914年赴美国留学，1915年获伊利诺大学政治硕士学位，同年秋转入哥伦比亚大学研究教育，拜美国著名教育家杜威和孟禄为师，1917年获哥伦比亚大学师范学院“都市学位总监”学位，同年怀着“要使全中国人都受到教育”的宏愿回国。陶行知是半殖民地半封建的旧中国向人民民主专政的新中国大变革时期产生的杰出的人民教育家，他在教育思想上富有创见，在教育实践上勇于革新，在办学作风上讲究实效，根据中国的实际国情，他提出生活教育理论并亲自加以实践，对改变旧中国落后的教育面貌起到了历史性的作用，对新中国教育方针的制定具有重要的参考价值，为后人留下了以“生活教育”为中心的一整套教育理论，下面就生活教育的哲学基础和精神实质做一分析以确定生活教育理论的现实价值。 　　 一、生活教育理论的哲学基础 　　 陶行知曾师从美国著名教育哲学家杜威，陶行知的教育哲学思想深受杜威实用主义哲学的影响，在杜威之前，德国的赫尔巴特被尊为古典人文主义教育的集大成者和最后一人，是传统教育的典型代表，赫尔巴特从人文主义出发，，指出“教育的整个任务可以概括于道德概念之中”，教育目的，包括一切次要目的在内，都是要培养有美德的人，培养具有完美、善良道德的人，以形成“安定的秩序以及调和而有秩序的生活。但是进入20世纪后，科技革命迅速发展，科学技术和现代生产对社会的巨大变革作用引起人们的高度关注，教育面临挑战和变革，在这种大的社会背景下，杜威从实证主义哲学（是19世纪末20世纪初勃兴的科学主义思潮之一）出发，猛烈批评赫尔巴特的教育学，并以现代教育和传统教育来界定与前者的区别，杜威看待教育的视角是教育与社会的关系，他所谓的社会，即由现代科技、生产和资本主义价值观念构筑起的工业社会，在这个视角上，杜威标明了教育的社会属性，主张把学校办成一个小小的社会，即所谓“学校即社会”，通过学习的社会化，达到使教育为社会服务的目的；杜威从最广泛的意义上论述了教育与生活的关系，指出教育是生活所必须的，没有教育，人类生活就要停止，为了使个人的与种族的经验不断更新，就必须通过教育，但是学校教育存在一定危险，那就是学校教材与生活经验的材料脱节，所以教育应从非正式教育与正式教育两方面入手，提出“生活即教育”，通过教育的生活化，使人们很好的获得经验和技能；杜威指出：所谓“生长”，就是向着后来的结果逐渐往前发展的运动，对于生长来说，其主要条件是未成熟的状态，这种未成熟的状态是潜力，即有一种积极的、向前发展的能力，它有两个特征：一是依赖性，二是可塑性，因此从生长的含义出发，教育就是发展，因此杜威提出了“教育即生长”理论。杜威的实用主义教学理论是迎合当时美国特定社会环境提出的，他反映的恰恰是人文主义与科学主义在解决教育问题是不可调和的矛盾，很显然，杜威是依据美国资产阶级价值观提出他的教学理念，陶行知在借鉴杜威的实用主义教育思想上创造性的提出生活教育理论，但他的出发点依然是杜威的实用主义哲学，所不同的是陶行知充分考虑到中国的现实国情和中国民众的特点。因此从根本上说，陶行知的教育哲学思想应归属于科学主义思潮，即适应外在的、社会科技和经济发展为目的。 　　 二、生活教育理论的精神实质 　　 （一）社会即学校应强调教育的社会服务职能 　　 在学校与社会的关系上，陶行知打破了杜威的资产阶级价值观的束缚，指出：以社会为学校，学校和社会打成一片，社会含有学校的意味，学校含有社会的意味。在陶行知看来，自有人类以来，社会就是学校。如果从大众的立场来看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。即主张以人民大众的生活场所为教育的场所，让整个社会都成为人民大众的学校。陶行知的社会即学校主张，所强调的是扩大学校的教育范围、对象和学习的内容，要以生活作为学校的中心的内容，反对的是脱离社会生活的死学校。既然社会生活的任何场所都可以是接受教育的地方，那么教育必须体现它的社会职能，教育与社会是一个统一体，教育是因为社会的存在而存在的，脱离社会的教育是不存在的，这就要求对教育场所、教育范围和教育服务对象加以明确，社会即学校的实质恰恰指明了教育的社会职能，也体现了陶行知的科学主义教育思想，但是不够明确，他更多的是从受教育者的角度来看待教育的社会职能的，体现了科学主义与人文主义之间的冲突，这是当前教育者需要重新界定的问题，即教育目的应从社会发展的需要出发，在这个大前提下，促使个人全面发展，离开社会需求的个人全面发展是不符合马克思主义教育观的。 　　 （二）教学做合一应强调创造性学习、研究性学习 　　 教学做合一是陶行知生活教育理论的教学方法论。教学做合一的含义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，事怎样