生成式的数学概念教学——一次“众数、中位数”教学尝试.docVIP

生成式的数学概念教学 ——一次“众数、中位数”教学尝试 摘要：在“众数、中位数”教学中，我们的教学策略是：创设问题情境，揭示数学概念的来源；提供探究任务，明晰数学概念的内涵；组织变式训练，深化数学概念的理解；回归问题原型，加强学生情感体验。 关键词: 比较研究 建构主义 一、研究的背景 1．中美数学教学的一些基本特征 20世纪80年代以来，中国的数学教学基本上以“接受式”为主，后来“启发式”有所发展，近来人们认识到“活动式”教学的重要性。而美国的数学教学一贯重视让学生自主探索和自主发现，对学习过程的体验[1]。下面，我们以“众数、中位数”教学为例说明中美两种不同理念下的教学设计。 2．“众数、中位数”的两种教学设计 中国的一种“众数、中位数”[2]设计过程为：（1）创设情景、提出问题；（2）合作讨论、探索新知；（3）理性概括、纳入系统；（4）指导应用、鼓励创新：（5）归纳小结、反思提高。而美国的一种“众数、中位数”[3]设计为：（1）提供开放性活动的任务工作单；（2）探讨“发现”的方法与规律；（3）组织探究过程；（4）实施探究任务。比较上述两种设计，我们发现他们之间的一些差异（如表一所示）。 表一 中美对“众数、中位数”的两种教学设计之比较 中国“课例大家评—众数、中位数” 美国“赋予各种集中量数的意义” 优点 不足 优点 不足 1．教师通过对学生参与学习的启发、调整、激励来体现自己的主导作用。进行“学疑结合”、“学思结合”、“学用结合”的学法指导。 2．其知识的系统性、教学目标的达成度都较高，数学思想方法有所体现与贯穿。 3．课堂容量与密度大，“双基”训练多。 1．学生的探究活动少，缺少对知识的发生、发展过程的体验。 2．课堂中学生主动建构数学知识、探究知识内在联系等方面的机会少。 3．学生直面数学困惑并挑战难关的主动性很少能够被激发与调动起来。 1．教师呈现探究任务，学生在研究的情境中探究某个概念的意义。 2．学生参与到提出猜想、检验猜想、推理证明的过程之中。 3．教师参与到学生的小组活动之中，施以必要的帮助。 1．教学组织比较凌乱、课堂容量小，任务实施大多数时间处于无组织不系统的探究水平之上。 2．学生很少能够清晰而明白地说出猜想的理由，不少学生的探究处于盲目的状态。 3．学生难以增进对建立与检测猜想过程的理解。 3．教学内容的考虑 教学目标 （1）从生活故事中产生问题，在遭遇问题过程中自主发现疑问，产生渴望建立新概念的要求，借此培养学生发现问题的探索习惯与质疑事件的敏锐性； （2）引导学生建立新概念，在交流讨论中领悟概念的内涵与外延，通过合作探究来建构概念，培养学生的交流表达能力； （3）回归生活实践，解决实际问题，把知识内化为一种能力。 （4）营造数学课堂教学中平等对话、和谐互动的氛围。渗透建构主义理念和归纳猜想的数学思想方法。帮助学生树立全面发展、学科相互借鉴和相互促进的意识，养成科学思维的习惯。 教学内容地位分析与重难点解读 众数、中位数与平均数都是描述一组数据的集中趋势的统计特征量。面对描述某个对象或某件事情的一组数据，可以利用这几个基本概念帮助学生学会用数据说话。平均数的概念在学生头脑中已有较深的印象和基本认识，不再讲解，本节课的重点在于众数与中位数的求法与应用；众数与中位数概念的形成与定义既是重点又是难点。如果教师开门见山给出定义，既不利于学生主动探索知识能力的培养，也不利于学生理解数学与生活的关系，误解成数学概念是天上掉下的馅饼。中学生学习数学重要的是能够理解“数学源于生活，又反作用于生活”，学生建构概念时能够用他们自己的语言表述科学概念的含义，不求遣词的生动，只求表达的准确和易于理解。因此，(1)根据学生的认知特点，笔者将概念解读为以下两个说法： 1°众数是代表大多数的数，即重复次数最多的数据；2°按大小排列后的一组数据居正中的一个数据或两个数据的平均数来表示中位数。 二、教学设计 我们追求一种有意义的活动式学习，主动建构，进行必要地变式训练，重过程亦重获得。我们主张课堂教学应“以学生为本”，以促进学生的自主发现、自主研究、自主发展作为出发点而实施探究活动；以“教师组织教学是为了有利于学生有意义的活动式学习、主动积极建构”而实施合作学习；以有效提高学习质量为归宿点而进行变式训练。我们以如下的想法作为我们的设计支柱。 1、创设问题情景，揭示数学概念来源 教师为了激起学生的内驱力，最有效的方法就是“重视教学与现实生活的联系”（顾泠沅《面向21世纪上海市中小学数学学科教育改革行动纲领》），即创设问题情景，使学生引起认知冲突，直面数学困惑，置身于渴望解决问题的情境之中。为此我们设计了“广告策划员的工资该定为多少”的问题情景，问题的解决转化数学问题的争论：学生用已有的知识直接解决问题存在争议，