中小学教师协作共进研修模式探究.docVIP

中小学教师协作共进研修模式探究 　　一、中小学教师现行教研形式的反思 　　中小学教师进行教研主要依托两种形式，一种是同伴互助式，如学科教研组、跨学科的专业合作团体、校际学科教学联合体、协同授课团队、教学伙伴式、师徒结对式、集体备课小组、课题研究小组。这种形式主要体现在是教师通过互动、交流与合作，互相学习，激发每一个成员参与专业合作的热情，共同分享经验，实现自我超越，促进个人成长，学会互相学习和工作，彼此支持，取得更高层次的共识，教师在进行自我反思的基础上，开放自己，彼此支持，相互切磋，共享经验，不断交流、进行相互分享的“专业对话”，通过同伴互助，扩大个人的反思，形成教师集体性反思，在反思互动中共同成长。另外一种是专家引领型，包括专业发展学校、研究与发展伙伴、院校协作、高校教师与中小学教师联动、专业对话小组等。 　　这两种教研形式在现实中的执行力度、效度还不尽如人意，通过对教师参与教研的访谈可以感觉到，大多教师感觉教书本身已经很辛苦，根本没太多时间进行教研，甚至感觉那是教学以外的事，能把自己分内的事做好就不错了。根据对Q市1500名城乡中小学教师进行问卷调查分析，Q市中小学教师有37.9％得教师认为教研有利于提升自己的专业发展水平，有41.4％的教师渴望参与专题教研，但目前教师参加的最多的还是学校组织的教研，占到43.7％，50.9％的教师还是比较愿意讨论各种问题，有30％的教师渴望进行经验的交流，有37.2％认为合作研修拓展了视野，35％的教师认为教研提高了教学与科研水平，但有51％的教师认为合作交流平台较少。可见，教师之间缺乏一个有效的合作交流平台，这是大多数教师的共识，这就要求我们抓住这一契机，糅合以往两种教研形式，构建一种新的教研模式――协作共进研修模式，以期解决教师的期望值和现实状况之间的差距。 　　二、协作共进研修模式的构建 　　协作共进研修模式秉承着开放、民主、包容、尊重的价值理念，在价值规范上注重反思、批判、对话和理解，参与其中的教师需要对他人抱着尊重、公正、欣赏的态度，协作共进研修模式具有多层目标，直接目标提升教师的合作意愿与能力，间接目标是教师获得专业发展，进而学校得以发展，终极目标是使学生受益。在很大程度上，协作共进研修模式的多层目标中蕴含着教师自身的发展、学生的成长和学校教育改革的可能空间和限制因素，为它们提供了总的框架与深层次支撑。 　　1　确立研修主体 　　协作共进研修模式的主体主要有专家、骨干教师和一线教师三方面组成，每一个成员都应该是主体，各个主体之间形成多层结构，如高校教师与中小学教师之间的协作共进研修作为一个层次，骨干教师之间的合作研修作为一个层次，骨干教师与普通教师的合作作为一个层次，从而形成多层次、多维度的结构。主体之间是具有差分的，反对主体之间貌合神离或者和而不唱的现象。当每个教师与其他教师不断进行信息、能量(知识与技能)的交换时，教师自身的变化与进展形成负熵流，这种负熵流超越系统的熵增加，自身就向更加良好的方向发展，每个教师获得专业上新的发展，从而将协作共进研修模式朝向更高发展，促使自身与整个教师集体都获得进展，破解以往教师合作之间教师群体各自为阵，各层次之间缺乏交融的困境。 　　2　培养共同意识 　　协作共进研修模式的构建中需要培养成员的共同意识，使成员意识到自己是在一个团体中，感受到团体与自己双向度的价值和意义，否则任何强制性的或所谓的“人为合作”都无法使教师真正投入协作共进的行动。强烈的共同意识增加了所有成员之间信息的流动、支持的易获得性、对目标的认同、成员间的协作以及对成就的满意度。教师集体中所存在的承诺、忠实和责任心等情感，对成员们的动机和努力的影响程度，要远远大于一个单独行动的个体所期待达到的层次。这样才能将教师所有教育资源融通起来，才能将优秀资源从个人的东西变为共同的东西，使得个人资源走向共同教师资源。 　　3　明确共同愿景 　　教师的共同愿景就是要培养教师获得专业的发展以及促进其社会化。教师要学会对自己的教学工作反思，形成批判意识，要对教学任务以及课题深度理解，能够与其他成员相互利用各自的知识和技能，并将其作为共同的资源来加以分享，从而合作地解决问题、增强理解等。所有成员都要明确认识到共同愿景以及判断其是否达成这些愿景的标准，养成对愿景是否达成的这种敏锐的、正确的判断力，以便在研修活动中始终让自己的研修目标与共同愿景保持一致。 　　4　设置任务导向 　　每一次协作研修活动都要有的放矢，明确好合作的任务是什么，例如“通过阅读中学会表达”、“如何进行课堂管理”和“教师怎样引入教学”等，这样才可以有效地集中教育教学优势资源，根据不同的任务组成项目小组，开展攻关研究。不同教师可能会对问题有不同的观点和思路，只要这样明确的导向，才能让大家群策群力、每位