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中职数学纠错教学策略探索 　　学生在解题过程中会出现形形色色的错误，对学生出现的错误，我们经常是把正确的答案教给学生，因为这样可以节省教学时间，增加课堂容量，但实际效果却并不理想。学生往往会一而再、再而三地重复同样的错误。如何提高纠错的效率？笔者在教学实践中体会到，应当把学生的错误当做宝贵的教学资源，师生共同研究错误的原因，展示错误形成的过程，探讨改错的方法，促进学生从错误中有所思，有所悟；使学生从根本上消除错误，提高解题能力和思维品质，发挥“错误”的教学价值。 　　一、揭示错误成因，完善认知结构 　　学生在解题时出现错误的种类很多，比如对概念、性质、公式掌握不准确，对内涵和外延不甚了解，用到时生搬硬套，辨别不清；审题不仔细，考虑问题不全面，忽视题目中的限定条件或者隐含条件等。有些错误虽然简单，但如果教师不予重视，点到即止，或是直接将正确答案抛给学生，就很有可能出现“屡禁不止”的状况了。此时，教师若能将错误细心归类，整合典型错题，用恰当的方式展示学生的错误过程，与学生共同分析探讨，找出错误原因，探究解决途径，改善认识结构中不完善的地方，不仅能使学生重视错误，更能提高对错题的“免疫力”，是克服错题的有效途径。 　　案例1：设xy∈R，且3x2+2y2=6x，则x2+y2的最大值是_____。 　　这是一道作业题，不少学生将答案错认为是 ，显然是没有考虑到第一个式子中的隐含范围而导致不正确的结果。这时若轻描谈写的点过，学生很可能印象不深。于是笔者将学生两种不同的思路投影： 　　解法1： 。 　　解法2：因为3（x-1）2+2y2=3，即 ， 　　所以令 ， 　　则 。 　　因-1≤cosθ≤1为，所以当cosθ=1时，有最大值4。 　　两种解法得到了不同的结果，诱发了学生的认识冲突，引起学生思考错误原因，对错误进行透彻分析。通过对比，会使学生重视对x范围的思考，从而挖掘条件中的隐含范围： 　　2y2=6x-3x2≥0，所以0≤x≤2，故当x=2时有最大值4。 　　案例2：已知x，y∈R+，且满足x+y=1，求 的最小值。 　　错解1： 。 　　错解2： 。 　　错解3：因为x+y≥2√xy，所以xy≤1/4，又 ?? 　　则 。 　　让学生自己分析所展示的三种解答过程，不难发现错解1和2中等号成立的条件均为x=y=1，与x+y=1矛盾。错解3则是错误的应用了异向不等式的加法。通过展示错误，辨析错因，强调了应用基本不等式时需注意到的关键问题。 　　在教学中，教师应当做个有心人，将学生的易错题整合、变形，以题组的形式呈现，不仅能加深学生印象，使学生掌握知识和方法，更能培养学生在遇到类似问题时思维的全面性，有效引导学生规避错误。 　　二、展示错误过程，正确掌握知识技能 　　将错题整合后展示、分析能使学生查漏补缺，完善认识结构，那么在课堂上以易错题为例，由学生分析完成，能使学生更加直接的体验错误，及时修正。 　　在解析几何的复习课上，笔者出示了这样一道题： 　　案例3：如图所示，过点A（-1，0）斜率为k的直线l与抛物线C：y2=4x交于P，Q两点。 　　（1）若曲线C的焦点F与P，Q，R三点按如图顺序构成平行 　　四边形PFQR，求点R的轨迹方程； 　　（2）设P，Q两点只在第一象限运动，（0，8）点与线段PQ中点的连线交x轴于点N，当点N在A点右侧时，求k的取值范围。 　　对于问题（1），一学生回答如下： 　　设直线l：y=k（x+1） 　　由 （*） 　　设P（x1，y1），Q（x2，y2），R（x，y），PQ中点为M（x0，y0），焦点F（1，0） 　　∴ ∴y2=4（x+3） 　　过程一板演，马上有同学提出不同意见：“范围！范围！”此言引起了全班同学的注意，略作思考之后，均有所感悟。直线与曲线C有两个交点，意味着方程（*）有两解，故需考虑k的取值范围， 　　即： ，因此所求轨迹方程为y2=4（x+3）（x＞1）。 　　在课堂上，将学生的错误解答充分的暴露出来，以学生为主体对错误进行探究，教师在此基础上总结出解题时需要注意的问题。进而可让学生思考，当曲线变式为椭圆 或者双曲线（或与双曲线的一支有两个交点）时，参数 的范围有何不同？通过对问题的拓展，又使学生经历了由尝试错误到创造发现的数学探索过程，知识和技能得到升华，学生才会构建起属于自己的正确认识。 　　三、挖掘错误的思维特征，提高科学思维品质 　　差错人皆有之，学生的错误就是珍贵的教学资源。作为教师，要敏锐地发现学生错误背后的原因，充分挖掘学生错题的价值。如果我们能很好的利用这些错误，因势利导，在错误的基础上加以修正，合理引导，能使学生突破原有思想方法的局限，帮助他们从失败走向成功，也会大大增强他们的自信