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从数学教学目标谈“道德”数学课堂 　　以“应试本位”、“知识本位”为主体的传统教学观，只关注知识的传授及学习结果。长期以来，这一指导思想导致了数学教学严重忽视学生对学习过程的情感体验及创造性能力的培养。 　　数学教学 学科孤立 学习障碍 　　一、数学教学的误区――学科本位、“塑造模型”的教育 　　以“应试本位”、“知识本位”为主体的传统教学观，只关注知识的传授及学习结果。长期以来，这一指导思想导致了数学教学严重忽视学生对学习过程的情感体验及创造性能力的培养，教学包办了一切，包括塑造学生的思维模式；教师日复一日、处心积虑地使传授知识的过程看起来更严谨，自然、无可挑剔，使学生听起来更那么顺理成章，确实如此，果真如此。正是这种日复一日传统意义的“规范化”程序教学，扼杀一个个活生生心灵的个性化发展，使我们的学生一天天丧失了“怀疑意识???，丧失了自我发现和创新的训练机会。 　　1.学科孤立化，文化内涵淡薄 　　“学科孤立”主要表现在：过分注重数学学科内在的理论性、逻辑性，过分挖掘学科内的知识综合而忽视数学与自然界、数学与社会生活、数学与其它技术学科的关系；教学中违背认知规律，脱离生活实际，过分强调抽象的、人为技巧化的所谓“思维能力”――“双基异化”使学生在学习的过程中体验不到“解决生活中的数学问题”的乐趣；他们可以进行繁琐的“数列”推证，但不知道如何计算自家“零存整取，’到期的本息，更不知道数学的历史以及应用和发展的趋势，甚至生活中随处可见的“圆柱”、“长方体”，也使他们觉得陌生莫测。这都严重阻碍了“数学的文化价值”渗透。 　　2.情境程序化，学生丧失自我 　　传统的数学课一般遵循下列程序：呈现知识――应用剖析――练习巩固，这种单一的情境模式严重阻碍学生的思维个性展开，限制学习主体潜能的发挥；枯燥的数字符号、刻板的知识灌输时时加重他们的挫折感，被动的学习过程使数学课程是如此的索然无味。 　　3.知识本位化，道德资源浪费 　　以训练逻辑思维和空间想象能力为主要任务的数学学科，在培养学生的严谨性、条理性和意志品质等多方面具有其他学科不可替代的作用。一个“道德的数学教师”，应最大可能地提供学生自我感悟和共同探索的空间，鼓励个性化思维，也使他们学到容纳与尊重他人的品格；教学中注重知识的发生、发展及知识迁移过程的重现，可培养积极的探索精神和创造性能力，而严格的推理、演绎、归纳及“鼓励再发现”引导学生进行的反思，无疑为培养学生的理性、严谨、意志及日常生活的自我反省精神提供了机会。教学一丝不苟有耐心，钻研严肃认真有恒心，甚至守时、板书工整等教师的“小节”也是教育的道德资源――反映了个人的敬业精神和意志品质，同样对学生的学习和行为习惯养成具有深远的影响。 　　二、“道德的数学课堂”及其内涵 　　数学的新课标明确提出了“关注学生个性与潜能的发展”，既要关注学生数学学习的结果，也要关注其学习的过程。 　　1.以认知规律为指导，以符合具体教学对象的知识，能力现状为基本要求 　　备课为课堂教学的首要环节，教师首先必须学会“备学生”。分析学生现有的知识和能力现状，了解每一节课学生必须具有的预备性知识和工具性知识、学习过程中可能出现的思维障碍、教学应该采取的应变策略等。教学设计应充分利用学生已学过的或自然获得的知识技能，循序渐进，分层拓展，在修正、扩展和加深对原有知识的理解基础之上营造学习新知识的有效情境，通过“转换”和“整合”让学生发现不同数学主题之间的联系。揭示知识相互影响、相互沟通中的关键，这是教师组织教学能力的体现。 　　2.以突破重点、达成目标为前提，但不以完成既定的教学内容为唯一目的，不追求教学环节的程序化 　　以学生为主体的开放式教学模式在与传统灌输式教学法的长期争论中，越来越显示出它在培养学生能力上的优越性，但迄今为止，我们的课堂教学评价体系仍在顽固地坚持教师的任务“传道、授业，解惑”；是否完成预定知识的讲授，仍然是衡量与评价优劣课的唯一标准。“道德的数学课堂”，应以搭建教学目标为控制系统、教学手段为操作软件的师生信息交换互动式平台为准则，在分析到位、预见充分的基础之上，以问题为线索、以启发为策略、以创设学生掌握知识所需的相应的认知情境为手段展开教学。当前教学过程的“师勤生懒”现象，严重丧失学生学习的主体地位，导致学生自我期望与实际学习效果的强烈反差，心理补偿失调，应该引起教学者的深刻反思。 　　3.以引导构建知识的立体网络、培养创新能力和学科素质为目标 　　教师应从整体结构的高度加强对教材本质的理解。本人认为“道德的数学课堂”应以学生为主体，“以学定教，以学定法，教无定法”――充分展现基础知识的形成、发生，发展过程，以启发学生自我感悟、生疑、产生求知欲望为前提，以培养良好的学习习惯和创新思维为导向，以引导自