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教师课程领导实践向度与文化意蕴 摘 要：教师课程领导的实践向度具体表现为以教学实践为导向、以学科领导为基本单位、以深度组织学习为基本领导途径和以每位教师的发展为本体性目标。它本身具有丰富的文化意蕴，它代表学科为本的研究型文化、民主和合作的共享型文化、动态和活性的革新型文化的产生。教师课程领导者应该是情感成熟、有领导动机和教学技能的教师。 关键词：教师课程领导：实践向度；文化意蕴 中图分类号：G424 　　文献标志码：A 　　文章编号：1002－0845(2012)03－0013－03 　　 收稿日期：2011-12-27 　　 基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金资助项目（JUSRP111A57）；教育部人文社会科学研究青年基金项目（10YJC880065） 　　 作者简介：刘径言（1984-），女，吉林辽源人，讲师，博士，从事教师教育研究；李洪修（1980-），男，山东沂水人，讲师，博士，从事课程论研究。 教师课程领导过程是以教师为领导者，通过教师之间相互协作与对话，影响学校课程发展的过程。倡导教师课程领导是基于对学校层面课程权力的重新分配以及课程改革对教师专业化的要求。教师课程领导可在多元途径的组织发展框架下实现跨越科层界限，在关怀的文化中凝聚学校愿景与核心价值。陈美如(2004)指出，“教师课程领导者在教师群体中能带领教师共同向前，教师的课程领导并不只是要教导和指导教师，更重要的是要重视教师教学经验的分享、教师群体间的互动、生命经验的相互叙说以及经验的联结等等。在此过程中，要更重视彼此的关系与相互的信任，期待通过教学的实践与叙说，激发并延续对教育的热情，使彼此更能承担责任，更有力量，更有勇气”［1］。也就是说，课程领导本身不仅注重领导的效能，而且也注重课程领导者本身。 　　 　　一、教师课程领导的实践向度 　　 1?教师课程领导应以教学实践为导向 　　 教师课程领导的出现不只是课程民主化大趋势的衍生物，更是学校教师基于教学实践的需要而出现的必然结果。对于从事具有复杂性、不确定性和价值冲突性工作的教师来说，教学中产生的有待解决的问题和困惑常使教师陷入困境，而“摆脱困境的唯一途径是深入地了解教学”［2］。教师课程领导已成为深入了解教学的新角色，因为它的出现拓宽了教师的视野，打破了教师被权威限制的思维模式，进而能够找到解决教学困惑的方式。能够成为课程领导者的人，必须至少在一门学科上是教学能手，这是教师课程领导树立专业权威的保证。因此，教师课程领导承担的首要角色是教学领导。由于不同的教师会有不同的教学技能和方法，教师课程领导者所面对的挑战是如何在他的团队中实现教师教学的最大效能，以及如何确保同人有机会扩大及发展其个人的教学技能。教师课程领导者必须鼓励教师从事高品质的教学，推动新的教学模式和策略的实施，以自己独到的教学知识和技能作为他人的模范。教师课程领导以教学实践为导向，并不意味着领导者的职能只限定在教学示范领域，而参与学校课程规划、课程设置与开发和评定教学成果等课程研究领域，也是其围绕着教学而展开的领导行为。 　　 2?教师课程领导以学科领导为基本单位 　　 学校的课程领导要以学科为载体来落实，教师的专业权威在学科内部会达到最充分的认可，因此教师课程领导以学科领导为基本单位。我们将学科作为课程领导的基本单位，其目的在于以学科发展带动学校发展，形成与大学类似的课程发展模式。Harris等人研究显示，学科部门课程发展的成效有时可以胜过整体学校效能［3］。英国TTA(师资培训局)于1998年公告“学科领导人标准”，主要规定学科领导人在其学科领域的相关知识、技术、特质和工作内容以及欲达到的成果，藉此提升学科领导人的专业能力。教师领导已在英国步入了建制化和专业化的阶段，而在我国，教师作为领导却从未出现在政策中，在主流的学术刊物上也鲜有见到。然而在实际教学中，处在上层管理与教师之间的许多学科组长和主任通过有效的教师人力管理与资源使用承担着课程领导的角色。教师课程领导是学科教学组织的中坚力量，在一定程度上代表着学科的发展方向。领导者在提升策略能力的过程，应当具有将学校愿景转化为学科领域目标的能力，同时提升自身知识与理解能力，以便灵活地完成课程领导的任务。 　　 3?教师课程领导以深度组织学习作为基本领导途径 　　 学习并非单单只是一种个体的行为，更是一种集体的社会性现象。依本体论之说，群体是发生学习的重要单位，而非仅是个体的简单集合。在组织学习中，营造成功的集体学习机会，尤其是深度研讨的机会，是教师课程领导者的主要工作。鲍姆认为，“深度汇谈的目的，在于揭露我们思维的不一致性，这种不一致的起因有三：一是思维拒绝周遭任何交流加入；二是思维停止追求真相，而像已设定好的程序下了指令便不假思索地进行；三是思维所面对的