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变革背景下教学领导力内涵特征与结构 　　在深入推进新课程改革与素质教育的过程中，教育界热议关于校长领导力与课程领导力的问题，但对教学领导力问题尚缺乏深入的探讨。教学是课程实施的核心环节，决定课程实施的终端效能。研究课程改革背景下的教学领导力问题，对于深入推进教育教学改革，促进教育公平，提高教育质量具有现实与深远的意义。本文仅就教学领导力的内涵特征与结构作初步探讨。 　　教学领导力的界定 　　什么是领导力? 一般地说，是指领导者基于某种职位的权力及其能力对于被领导者的调控效能。而从现代系统论的视角来说，领导力应是领导者基于某种权力与非权力因素对于被领导者综合作用的过程及其效能。复杂系统中的这种合力既来自相关利益者的共同作用，又来自其权力、能力、动力、情感力等多重影响，既包括领导他人与受他人领导，也包括自我领导，形成了相互作用、相互影响的场域与链条。 　　从传统意义上说，教学领导力是指负责教学的行政领导的决策执行力及其能力，但这一说法忽视了非行政的导向性领导力、相关领导者自身的领导力。从现代研究的视角看，所谓教学领导力，是指相关责任主体通过课程实施中教学实践领域的权力与非权力运作过程造就学习主体的效能。包含如下主要涵义：一是教学领导力是包含多重分布的主体合力作用，而不仅是个体或某一部门的能力使然。二是教学领导力是课程领导力的核心构成。所谓课程领导力，是指策划、设置、编制与组织实施课程的效能。课程以课程文本为基础，但必须通过教学过程这个核心环节，才能转化为学生自己的习得。离开课程的教学缺乏科学系统性与方向明晰性，而离开教学实践环节的课程也将无以取得最终效能。课程领导力蕴含着教学领导力，而教学领导力是课程领导力的核心。三是教学领导力作为一种领导架构，意味着权力运作，包括决策、执行与评价等。这里将教学领导力的“权力”，界定为凭借法定的或非法定的某种优势以导引方式为主达成教学目标的力量。所谓法定权力，一般是指从上到下的行政调控性权力，主要是指国家、地区与学校开设与实施课程权、教师的教育教学权、学生的受教育权与自主发展权等；所谓非法定权力，一般是指领导者品格、情感、能力与知识资源优势的导向性与感召性权力。法定权力具有一定的强制性或是调控性，而非法定权力则具有导向性或某种感召性，但总的来说应是以导为主而以控为辅，以自控为主而以他控为辅。四是教学领导力效能的终极评价应着眼于人的素质培养，生成能自主学习以至有一定创新意识与创新精神的自主发展主体，个人学业成就及升学率则是题中应有之义。 　　教学领导力的分布 　　从现代研究的视角来说，教学领导力具有分布性，这是教学领导力最主要的特征。所谓教学领导力的分布性，是指将集权式的教学领导力分解赋予相关主体，使之分享教学领导力的特性。为达到最终的教育目的，国家与地方教育行政部门必然将“宏观的战略运作与微观的权力操作相结合”，将自己的宏观权力分解为多元的微观权力，通过一系列的策略、手段和技术，更为具体直接地作用于学生，从而培养出有用的人才。通过权力分布，形成一个多元的责、权、利统一的权力分层运作的共同体，即是将教学领导力分解为教育行政部门的教学发展规划权与教学实施决策权、学校行政的教学决策权与教学调控权、教师的知识传承权与教学业务决策权、学生的自主学习与发展权，并形成相应的领导力运作层。 　　教学领导力分布性的主要依据，一是教学的知识性。教学本身是以知识传承与拓展为基础的社会文化实践活动，而这种活动的开展具有严密的系统性与高度的复杂性，需要通过分解予以相关主体一定的权力，调动其积极性来共同完成既定的任务。 　　二是教学的专业性。教学的最终目的是要使学生成为自主学习主体，这就要求完成任务的相关主体，特别是与学生的素质提升及学业成就最直接相关的教师，具有合格的专业素质与能力，并赋予其学科知识传承指导、教学业务决策与自身专业发展等权力，以促进教师将经验提炼为思想，形成专业见解，提升专业素养。这就要求坚持行政赋权与专业执权的统一，但以专业执权为基础，学校校长及其行政部门必须充分尊重教师的专业指导权，并引导教师自觉主动地正确地运用这一权利，充分发挥专业性领导力。 　　三是教学的互动性。传统的领导与被领导的关系是自上而下的固定的静态模式，而新课程改革要求改变这一传统的集权模式，以增强教育行政部门与学校、学校与教师、教师与学生、学生与学生之间的互动。有关调查结果表明，学校办学条件与教师学历、年龄、职称等因素对学生学业成就的影响均不显著，而有显著影响的一个重要因素是教研活动，包括地方教育研修机构与学校、校长与教师、教师与教师之间的学科专业互动。在教学研究与课堂教学的互动活动中，领导与被领导的关系往往不是确定的，领导与被领导的角色因教学任务及教学情景的不同，为解决问题需要民主协调而相互转化，为调动多层次、多方