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小学生估算学习现状调查与对策研究 　　估算在教师的心中有多重要？学生的估算能力如何？如何评价估算的技能？结合笔者所做的估算能力测试、估算意识测试，对小学数学估算现状阐述如下。 　　一、对实验结果的反思 　　1.不知道“为什么要估” 　　估算结果五花八门，怎么估都行，只要是与准确值差不多即可。 　　一辆自行车398元，一台电风扇207元，买一辆自行车和一台电风扇大约需要几百元？显然，出题者的意图是要学生进行估算，而学生中出现了两种答案：（1）398接近400，207接近200，400+200=600（元）；（2）398+207=605（元），605≈600。虽然结果都是大约600元。 　　估算绝不同于求近似值，在教学中我们应当先让学生明白“为什么要估”然后再估，那么学生就理解在哪一个步骤中应用估算，怎么样应用才合适。 　　2.没有方法策略引领 　　燕鸥从北极飞到南极，行程是17000千米。如果它每天飞780千米，20天能飞到吗？很少学生主动估算。 　　一条蚕大约吐丝1500米，小红养了6条蚕，大约吐丝多少米？问的是“大约”，是要求用估算，但是觉得“将1500米看成2000米”或“将1500米看成1000米”都与精确答案相差太远。 　　小学生估算意识淡薄，于是有很多教师干脆教给学生一个“简便”方法：题目中有“大约”，就要用估算，如果教师能够及时用以上例子进行对比，那效果应该是显著的。可见，授予一定的方法和策略，学生才能更好地“估”。 　　3.给“估算”设定“标准答案” 　　很多教师讲授估算时，唯“标准答案”不用，让学生难以跟教师的“唯一”一致。 　　例如，学生解答“小明存钱想买一个530的‘英语学习机’，他已经存了394元，他大约再存（ ）元就够了。”一题中，出现了140元、145元、150元等多种答案，老师给他们打了“×”，理由很简单，与参考答案（100）元不符。其实学生的想法是很好的，“因为减数394接近400，又不到400，把它当作400后，等于多减了十几，为了减少误差，应该把530看得稍大一些为好。”多好的思路，绝妙的想法，却被否认了，很可惜。 　　二、针对小学生估算误区的对策研究 　　在现实生活中，估算的使用频率远比精算更高。针对之前分析的??区，笔者作了如下思考： 　　1.解决“为什么要估”，多创设问题情境 　　在吴正宪老师的一节《估算》课中，引入时创设妈妈购物情境：妈妈选了五种商品，价格分别是48元、16元、69元、31元、23元。老师提出问题：下面哪种情况下，估算比精确计算更有意义？出示选项：（1）妈妈考虑200元够不够时；（2）营业员要将每种商品的价钱输入收银机时；（3）妈妈被告知要付多少钱时。在吴老师的这个片断中，并没有直接问学生“大约需要多少钱”，而是给出了几个选项，让学生根据自己的生活经验判断什么时候要估算，什么时候要精确计算，这样，更能使学生体验到：有时不需要算出准确值，而需要快速地推出大概的结果。估算的意义就油然而生了。 　　在初次教学估算时，可以设计一个或几个不确定的量，使得学生无法进行精算，从而体会估算的思路。 　　例如，聪聪过生日想买下面两件生日礼物，遥控汽车3？元，蛋糕58元，妈妈给他100元钱够吗？遥控汽车价签上的个位数字看不清了，提供了信息数据的不确定性，使学生体会到需要估算。 　　2.解决“怎么估”，授予学生估算的方法和策略 　　部分学生尽管知道要“估算”，但不知道如何去估算——没有掌握方法；另一部分学生估算了，但判断的结果却不正确——没有用对策略。我们有必要对估算的解决办法以及注意事项做个整理。 　　整个估算的流程应该是这样的：解决问题后根据实际情况判断，若估算结果与原有信息冲突，则需调整。 　　（1）估算方法 　　针对一道算式，估算策略方法有很多种。 　　如估算29×42，估算方法就有以下几种： 　　①进一法估大：30×42 　　②去尾法估小：29×40 　　③四舍五入法估接近：30×40 　　（2）估算策略 　　学生在具有一定估算意识和熟练的估算技能后，能综合运用估算知识解决实际问题，需要根据一定的情境合理地使用解题策略，以便于更合理地解决问题，常用估算的解题策略有：一般策略、估大策略、估小策略。 　　多媒体课室每排22个座位，有18排，350人来听课坐得下吗？我们应该思考：把座位数估小了都能坐得下，那么原有座位一定能坐得下，宜选择估小策略。实际座位数估算值比较值。因此，方法（3）是最合理的解决办法。 　　学校用彩带装饰课室，每个课室需要彩带23米，小华负责帮全校24个班买彩带，请帮她估一估共需多长的彩带才足够布置课室？很多学生“根据数据特征”采取这样的算法，23×24≈20×20=400，然而，这个题目的实际情况决定了买彩带宜选择估大策略，少买了不够用。 　　（3）注重对比，技