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高段学生科学探究特点与教学建议 　　探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的重要途径。小学生自三年级接触科学探究，到高年级已有一定的科学学习经历，他们对科学探究的意义和程序有了一定的理解，与低段学生相比，小学高段学生的科学探究也产生了许多新的特点。本文结合具体案例和自己的实践经验，对高段小学生的科学探究特点作一分析，并提出有针对性的教学建议。 　　一、科学探究活动中隐含了更强的逻辑思维性 　　例如“物体在水中的沉浮与什么因素有关”这个探究活动就隐含了很强的逻辑思维性，对学生的科学探究思维水平提出了更高的要求。学生把7种轻重、体积不同的物体放入水中，发现结果与推测不符，引发了认知冲突，促发他们进一步分析和反省：为什么探究的结果与事先的预测不一样？探究的设计和计划的实施存在什么缺陷???探究活动的哪些方面还需要改进？在一系列问题的驱动下，学生各抒己见，对活动进行了有目的的改进，再研究……显而易见，学生伴随探究活动本身的思维方式是纵向型的，活动与活动板块存在着明显的递进关系，探究活动一环紧扣一环，前面建立的科学概念是后面科学概念构建的基础和保证。活动中，只有学生的外部探究与逻辑思维相继并进，才能推进探究活动的顺利达成。它已经不像刚刚起步的探究活动那样，思维结构是横向平行型的，活动板块之间是以并列关系存在，前后活动间不存在明显的推进关系。 　　皮亚杰儿童认知发展理论告诉我们，高段学生的思维正处于具体运算阶段，认知结构中已经有了抽象概念，能从多维度对事物进行归类，具有思维的可逆性和去自我中心性，能够在具体事物的支持下进行逻辑推理。因此，在小学高段科学教学中安排这样的探究活动，不仅能使学生主动建构科学概念，而且还能提高他们的科学逻辑思维能力，起到厚积薄发的作用。 　　教学建议 　　1.理解并挖掘教材每个活动、活动与活动间的逻辑思维关系 　　教科版小学科学教材是由一个个科学活动组合而成，每一课包含的小活动与小活动、前后课时的大活动与大活动之间存在一定的内在逻辑联系，这种逻辑联系是否被教师真正理解和把握，从根本上引导着课堂的方向，影响着探究科学教育的成效。 　　例如：教科版五年级下册《马铃薯在液体中的沉浮》一课出现了两种教法。 　　教学方法一：学生发现马铃薯在一杯液体中会浮起来，马上回应：“浮的一杯是盐水！”听一个学生这样说，更多的学生都附和着说是盐水。老师肯定了学生的判断：“好！真聪明！这确实是盐水。”接下来老师又问：“这是盐水，怎么来验证呢？”学生说：“烧一烧就能烧出盐。”学生说干就干，结果真的烧出了白色的粉末，学生与教师对蒸发皿中留下的“盐”都深信不疑！实验得出：使马铃薯浮起来的液体就是盐水。 　　教学方法二：当学生喊出让马铃薯浮起来的水是盐水时，老师却神情自若地说：“你们这么肯定呀？有什么方法来验证呢？”“把杯中的液体烧一烧就知道了”。调羹中的液体烧干了，出现了白色的粉末。“是盐，是盐。”学生又一次自信地断定。老师不紧不慢地说：“你们这么肯定呀？老师这里还有糖、味精、小苏打，把它们溶解在水中，放入马铃薯，看看会怎样。”学生依次做了，结果发现：溶解了糖、味精、小苏打的水也能使马铃薯浮起来。老师趁机提问：“刚才这杯液体到底是什么？”学生支支吾吾：“可能是糖水，可能是盐水，也有可能是味精水。”有些小组说可能是多种物质混合在一起的水！还有学生说不能确定是什么液体。 　　上述探究活动的争论焦点与活动隐含的逻辑点都是确认这杯液体是不是盐水。第一种教学方法，学生看到白色粉末就断定是盐，并恰好与教师的预设一致，探究过程就此结束。这种教学方法也被很多教师经常采用。但是，这样的教学在培养学生严谨、科学的逻辑思维和挖掘思维潜力方面是有缺陷的。第二种教学方法中的“不能确定”，是教师对探究过程中逻辑思维活动的进一步挖掘，体现了科学理性、逻辑、严密的思维分析方法。通过探究白色粉末是不是盐的活动，学生懂得科学不能以偏概全、盲目下定论。可见，科学意识、科学思维、科学思想的养成在很大程度上得益于教师对探究活动中逻辑思维的理解与挖掘。 　　2.夯实每一个科学概念，为科学探究构建新概念提供基础保证 　　由于科学探究前后存在逻辑关系，学生新的科学概念构建是建立在已有概念基础上的。因此，教师要充分了解学生已有的经验基础，掌握所要探究的概念与其他有关概念的关系，以便有目的地为学生搭建“脚手架”， 一步步夯实，支持学生的探究活动，从而构建新的科学概念。例如《做一个钟摆》一课中，科学活动的前后逻辑体系如下：摆的快慢与摆绳的长短有关→摆绳一样长的摆，摆的快慢还与摆锤的长短有关→摆的快慢与摆锤上有无金属圆片有关→摆的快慢与摆锤上金属圆片的重心位置有关→摆的快慢与摆长有关。可见，要构建最后的科学概念就像修造高层建筑一样，层层递进，环环相