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后现代主义课程观在文言文课堂中应用 　　内容摘要：为了有效地增强高中语文文言文课堂的生动性和趣味性，改变过去学生畏惧厌烦文言文学习的现象。引用多尔的后现代主义课程观将使学生通过开放对话的形式重新认识文言文，从而使学生根据自己的生活经验去建构自己的知识框架成为学习的主体。这将有效地改变单一地灌输文言文知识，使学生爱上文言文的课堂。 　　关键词：后现代主义课程观 文言文 提问对话 　　根据新课程改革的要求语文课堂要改变过去老师的单纯传授，使学生积极主动地学习知识和自我建构知识，形成以教师主导和学生主体开放活跃的课堂。但在当今的高中语文文言文的课堂中教师依然成为课堂的主体和主导者，学生依旧只是知识的被动接受者。整个课堂成为老师的表演课，学生只是简单机械地欣赏着老师的讲解。很多老师坦言文言文教学的特殊性和难度性，使学生在文言文课堂中感到十分枯燥和无趣。在很多语文课堂中老师依旧按着传统方式从头到尾讲解生字词和翻译文言文，学生被动机械地掌握文言文。老师教得无趣学生学得无味，整个课堂成为低效、单板的课堂。为了有效地改变这种教学困境，多尔的后现代主义课程观将给我们文言文教学带来新的生机和活力。 　　威廉·多尔是当今美国课程理论界持建设性观点的后现代主义课程范式的主要代表，其中他基于后现代主义的核心精神提出的“4R”标准及新型的师生关系模式的理想可以直接试用于现在的语文教学。所谓的“4R”是指课程设置的丰富性，回归性，关联性、严密性。丰富性是指课堂的设置应该具有适当地不确定性和模糊性，要让学生通过自身的建构去发现文本中隐藏的丰富内涵。回归性让学生通过与社会、文化、环境的交往反思自己的思想，从而构建起自己的自我感觉。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，反应视其为“反思”的机会。关联性主要指教育联系和文化联系，教育联系主要指课程结构本身的紧密联系通过回归不断发现课程的深度和复杂性，文化联系通过对话不断地与历史、地理和各种文化的交合形成文化感。严密性指的是有目的地选择不同的方案和联系，依据学生自身的丰富性和不确定性来丰富课堂。通过多尔的后现代课程观我们明白，让学生自主地寻找知识的内在联系并能通过搜寻本质的脉络而组成完整结构系统，这才是“教”的终极目的。 　　由于文言文距现在较远字词句子不易理解，思想内涵很难与现在的学生产生共鸣。很多学生反映不愿学习文言文觉得文言文枯燥难学，如果单一地按照传统的教学从头到尾讲解课文，将使学生产生逆反心理更加不愿意学习文言文。因此在文言文课堂中经常出现低效和重复的现象。按照多尔的后现代主义课程观教师和学生需要通过提问对话来自我建构对于文本的理解，通过有趣的对话和提问使学生和老师都积极地参与课堂。让学生从自身经验和体会出发去理解和阐发文本的复杂性，同时反思文本给我们带来的启示和价值。如在《荆轲刺秦王》过去的教学中老师首先疏通大意，翻译和分析古今异义字词，然后讲解荆轲为国慷慨赴难的精神。按照传统的从头到尾的讲解方法，学生认为说教色彩十分地浓重，对于高中叛逆阶段的学生来说认为这篇文言文十分地无趣。但如果老师转换角度提出荆轲是否是一个好刺客？在这篇文言文中谁最快乐？这种离学生思想很近、开放且需要学生通过文本证明自己的观点的问题，极大地激发了学生的学习兴趣和热情。每个学生认真阅读文本找出自己的立论依据，激烈讨论。学生开动自己的大脑发表了各种观点，有的学生认为荆轲是个好刺客因为他勇敢、有谋略、正直并且具有献身精神为了国家的安危牺牲自己的性命。也有学生持反对意见认为荆轲有勇无谋、不够冷静、意气用事未做好充分准备就因负气而刺秦王，导致这次的行刺失败。学生从各个角度分析议论荆轲的形象，使学生自己能够立体多面地来看待荆轲这个复杂的人物形象，课堂变得生动而有活力。 　　在问及文中的人物谁最快乐时，学生更是各抒己见。有的学生认为樊於期最快乐因为他是抱着希望而死的，他相信荆轲能够替他报仇雪恨，认为自己的死是有价值的；有的认为太子丹最快乐，因为有人帮他解决难题，使自己的国家免受秦国的吞并；也有些学生认为荆轲最快乐，因为他为国捐躯得到了扬名立万的机会。通过这种提问对话的方式使学生能够根据自己的生活经验自我建构知识，不再被动地接受知识思维得到极大的开阔。学生开始喜爱文言文的课堂，不再畏惧文言文，认为文言文课堂也十分有趣。老师提出的问题没有统一的标准答案，是开放多样的，每个学生都可以提出自己的观点，没有对错只要言之有理就行。学生在课堂中发现原来他们自己可以重新去阐述过去认为单板的文言文，成为学习的主体而且学得十分有意思。 　　从中我们能发现学生的思想是一个巨大的宝库，需要老师的点拨和发现来挖掘这座巨大的宝藏。通过这种教法我们改变了单一的灌输式教学，让学生主动地发现文本潜藏的意蕴接受文本的复杂性，自主地构建自己的知