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文学常识在语文课堂创新呈现方式初探 　　我们知道，不了解南宋风云，就无法理解辛弃疾词的丰富情感；不熟悉黄州突围，就难以欣赏苏东坡诗文的魅力。文学常识在文学阅读中的重要性可见一斑。文学常识首先是作家作品的常识，而当作家的经历和情感体现出了时代发展的印痕，那么作品就成为了社会的缩影，这时的文学常识又成了社会生活的常识和历史发展的常识。语文教师深知在阅读教学中“知人论世”的重要意义，因而总不会忽视介绍文学常识这个环节。 　　然而，或许是因为思维定势，或许是因为觉得怎么呈现效果都一样，在高中语文教学中，文学常识多数出现在新课开始的PPT上。作者生平、创作背景、文体常识……或教师自己读，或学生读，如同“词条”介绍，毫无趣味可言。学生熟悉这样的惯例，没有期待；被动地接受，没有思考。这种学习文学常识的方式，不仅会让课堂模式单一，背离培养学生语文能力的要求，而且会使文学常识在阅读教学中的意义变得微乎其微。我认为，要改变这一现状，就要从改变呈现方式入手，在合适的时机选择恰当的方式呈现文学常识。 　　1.在情境设置中呈现 　　设置情境呈现的核心在于激发学生的情感。如果把需要呈现的时代背景或作者生平、主要思想用文字故事或影音片段展现出来，就会给学生提供生动、具体的感知对象，这时的“常识”就不是抽象的“词条”，而是作品活化的背景。例如，教学《 逍遥游 》这一课时，相关的文学常识主要是庄子思想的介绍。当你告诉学生道家思想的核心是“天人合一”“清静无为”的时候，学生通常是很茫然的。如果马上就让学生去理解作品中的“至人无己，神人无功，圣人无名”的人生追求，自然也是很困难的。如果把庄子思想的呈现方式，设计为“自由之龟”和“鼓盆而歌”这样的小故事介绍，那“吾将曳尾于涂中”的形象感受便是“清静无为”的真谛，而生死有如“春秋冬夏四时行也”的贴切比喻也即“天人合一”的部分诠释了。学生在故事的情境中，会充满兴趣地去了解和理解文学常识，而不是背着“识记”的负担去“吞咽”常识。更重要的是，当学生不断在故事或纪录影片中获取知识、积累???识时，也会帮助他们养成在欣赏中思考精髓的习惯。 　　2.在时文评论中呈现 　　文学评论一直是文艺繁荣不可或缺的组成部分，那些或中肯或偏激但是都有一定道理的评论对于我们理解作家作品有很大的帮助。因而我们可以从相关评论，特别是与作者同时代的评论入手进行文学常识的呈现。例如，在教学《 师说 》时，我们可以提供柳宗元的评论：“由魏晋氏以下，人益不事师。今之世不闻有师，有，辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《 师说 》，因抗颜而为师。”这段话便是韩愈名篇《 师说 》的创作背景：一个“耻学于师”的时代。作为志同道合的朋友，柳宗元用最真切的语言为《 师说 》作注。我们在作者同时代“旁人”深情的目光中，能看到经典诞生的土壤。观点一致的评论可以帮助学生熟悉和接受相关的文学常识，而各执己见的评论又给学生提供了思考和进一步研究的平台，也许他们会发现众口一词的常识中也有偏颇之处，这时文学常识是识记的对象，更是研究的对象。 　　3.在问题讨论中呈现 　　课堂结构中课前导入时介绍相关文学常识，固然可以帮助学生建立初始印象，利于把握作者的创作意图，但同时也有一定的弊端。这些常识会固定学生的思维方向，不利于研读文字，更不利于培养他们从文本中读出作者、读出时代的能力。例如《 记念刘和珍君 》一文，如果在课前完整地介绍鲁迅、三·一八惨案、段祺瑞政府、刘和珍、反动文人等内容，无疑是带有灌输性和限制性的，学生似乎不需要阅读文本就可以知道文章的主旨了。学习这篇文章时，学生完全可以自主地在讨论中了解相关的文学常识：“文章开头强调的中华民国十五年是怎样的一年？”“通过作者介绍，我们可以认识怎样的一个刘和珍？”“从文字中可以读出鲁迅怎样的情绪和情感？”……这一个个问题解决的过程就是我们把握文学常识的过程，也是我们学习作品的过程。写作背景的探究能力也是语文能力的重要组成部分，每堂课的“词条”告知，又如何能培养这样的探究能力。《 这是你的战争 》《 邮差先生 》这些高考现代文阅读都对学生的写作背景探究能力提出了一定的要求，在没有太详尽的注释时，学生如何从文字中读出背景、读出写作意图呢？这需要我们从平时的教学中进行培养。 　　4.在比较归纳中呈现 　　当学生对某位作家的作品已经不再陌生，那么对这位作家的创作风格就不该再是一个缥缈的形容词；当学生对某种文体已经有了一定的阅读量，那么对这种文体的特征学生就该有一个把握。这就需要教师在一定的时机引导学生通过比较归纳来呈现需要他们掌握的文学常识。比如到了高中阶段学习“说”这种议论性的文体，如果教师能举出几个例子，比如初中阶段的《 捕蛇者说 》中“苛政猛于虎也”“孰知赋敛之毒有甚是蛇者乎”，《 爱莲说 》中“