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汉语作为第二语言词汇研究新动向 　　摘 要：本文回顾近年来对外汉语词汇研究的发展，总结得出该领域四个研究的新动向：词汇教学方法研究；面向对外汉语的词汇认知研究；汉语作为第二语言的词汇学习和习得研究；基于计算语言学的对外汉语词汇研究。提出对外汉语词汇研究应当遵循“研究为教学服务，研究让教学获益”的原则。 　　关键词：汉语作为第二语言 词汇研究 新动向 　　一、引言 　　长期以来，词汇一直是以汉语作为第二语言的学习者和从事对外汉语教学工作的教师最为关心的语言要素之一。“词汇是语言的中心，对于语言学习者极为重要”（Zimmerman 1997）。然而，对外汉语词汇教学和学习效率不理想，成为长期困扰教师和学习者的一个问题。 　　对外汉语词汇研究长期落后于对外汉语语法研究，成果也难以与其相提并论。近年来从事相关研究的学者日益增多，成果也越来越多，研究的视角也日益更新，并逐渐摆脱传统的以研究母语的方法来研究对外汉语词汇的模式。 　　二、对外汉语词汇研究新动向 　　（一）针对对外汉语的词汇教学方法研究 　　以往的对外汉语词汇教学方法研究大多追随国内语文和外语词汇教学方法研究，过分强调它们的共性，而未认识到三者的差异，忽视了汉语作为第二语言的词汇教学本身的特点和困难，导致对外汉语词汇教学缺乏创新性和创造力，使得其教学水平远远落后于国内语文和外语词汇教学。近年来，业界学者开始从对外汉语教学实际出发，寻求针对对外汉语的词汇教学方法，研究涉及到教材词汇的处理、词汇练习的设计、词汇教学原则等方面的问题。 　　舒雅丽（2003）选择国内五种通行的对外汉语初级教材，分析其在词汇安排、词汇注释、词汇练习几方面的特点和问题，进而提出初级汉语教材中词汇处理的若干原则。陈贤纯（1999）则提出编写集中强化型的词汇教学教材，在教材编写中要充分考虑词汇的重现率，在新学期对前一学期的词语进行循环强化。刘颂浩（1999）把词汇学习的方法归纳为辨认（包括字形辨认与词义辨认）、联想、搭配、评价、总结五种类型的练习。胡鸿等（1999）则提出集合式词汇教学，即根据词义的相关性，把汉语词汇划分成大小集合，集合内又以语素为连接点。 　　李如龙、吴茗（2005）提出对外汉语词汇教学的两个原则：区分频度原则和语素分析原则，严格区分字、词的频度，贯彻常用先教的原则。并要求理清字义和词义的种种关系，贯彻由字及词的学习导向。 　　李彤（2005）将近十年来国内词汇教学法的研究归纳为三个流派：“词本位”教学流派、“字本位”教学流派和语素法教学流派。还指出：“字本位”教学法的实质还是语素教学法，建议取消“字本位”；建议语素法教学要重视语素的多义性，与语素的义项分析研究相结合；建议词汇教学研究吸收词汇语义学等语言理论的研究成果，用以指导科学的词汇教学研究。 　　但这些研究有一个共同的局限，即论点缺乏实证研究的支持，好的方法必须接受实践的检验才有说服力。有些研究者提出的教学思路固然很好，但在教材编写和课堂使用时却面临一些具体问题。如词语的重现有利于学习者记忆所学词汇，以往的学者对词频的重要性也多有关注。但有研究表明，词语低重现率对帮助学习者记忆词汇的作用有限，而高重现率对于有限的教材容量而言又缺乏可操作性。再如，胡鸿提出的集合式词汇教学只是举例性的，并未谈到“集合”如何划分，且集合内以语素为连接点也未必行得通。在语义上同属一个集合的词，若以语素为连接点，这些词语又势必不在一个集合内。 　　（二）面向对外汉语的词汇认知研究 　　近年来，国内汉语字词认知研究有了很大发展，成果颇多，带动了不少学者将认知心理学与对外汉语词汇研究相结合，研究涉及词汇的加工、心理辞典的发展、语义透明度等问题。 　　徐彩华等（2002）基于认知心理学的对外汉语教材研究指出，单音节词既能独立成词，又能以语素的形式构词，是心理辞典网络中的重要结点；主张已经以语素形式出现过的单音节词仍应作为生词安排，以利于学习者心理辞典的发展。 　　冯丽萍（2003）以非汉字背景留学生为被试，讨论留学生中文心理辞典的建构与发展模式。实验研究发现，学习者对熟悉度高的合成词倾向于作为一个整词单元完成识别，而对于熟悉度较低的合成词，由于整词通路速度较慢，词素信息就相对重要。汉语水平较高的学生能够意识到汉语合成词的组合方式，能够有选择地利用不同位置上构词功能不同的词素信息，而水平较低的学生的词素意识尚处于发展之中，对词素之间的关系不敏感。 　　董明等（2002）根据巴普洛夫的两种信号系统学说，并结合现代认知心理学的“组块理论”，提出在对外汉语教学的一篇课文中符合学习者词语记忆规律的词语教学量为38个。若超过38个，非但不能在一节课内让学生达到“半记忆状态”，还会影响其他语言内容的教学。 　　对外汉语教学的字词认知研究，突