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高校课程内容整合机制 　　摘要：高校课程内容的整合机制不是分段，而是渗透整合和化合整合。渗透整合和化合整合的契合点都是不同课程之间的同质关系，整合的结果却不同。具体来说，经过渗透整合后的课程性质不会改变，经过化合整合后的课程将是一门新的课程。两种整合都有利于提升课程的育人功能。 　　关键词：高校课程；整合；分段；渗透；化合 　　为了提高人才培养质量，越来越多高校着手优化课程。课程整合是人们熟知的课程优化原则之一，但是高校课程内容的整合机制至今鲜有研究。对此展开研究，有利于更好地解决高校课程的优化问题。 　　一、课程整合 　　整合是指将两个或两个以上较小部分的事物、现象、过程以及属性、关系、依据、标准等在符合具体客观规律或符合一定条件与要求的前提下，凝聚或融合成一个较大的整体。整合的主要理论依据是：整体的属性与功能大于各孤立部分的总和。[1] 　　课程整合内在地包含着课程分化。从历史的和发展的意义上说，它是使分化了的学校教学系统的各要素及其各成分形成有机联系、成为整体的过程[2]，也就是在不同课程之间建立联系，将他们组织成有机整体的过程。根据泰勒的研究，这种组织起来的课程“会帮助学生逐渐获得统一的观点，并逐渐将自己的行为与所处理的相关要素统一起来”，“提高学习者的行为和涉及的相关要素的统一性”[3]。所以，高校通过课程整合，优化课程，是高校提高教学质量，更好地培养人才的必要措施。 　　二、高校课程内容的整合机制不是“分段” 　　在高校课程改革实践中，有的将通识教育内容和专业教育内容分别排在不同的学段：通识教育内容主要安排在第一到第二学年，专业课程和专业方向性课程主要安排第三到第四学年。这种“分段”式编排与课程整合无关，“分段”不是课程的整合机制。 　　1.“分段”肯定了课程内容的差异，却与课程内容的整合无关 　　将不同性质的课程内容安排在不同学段，凸显了课程之间的差异以及课程在学生成长中的不同作用，但是，这种分段式安排与课程内容的整合没有关系。根据整合的定义，不难知道，课程整合是在不同课程之???建立有机的联系，并将他们融合为一个较大的有机整体。很明显，分段编排课程之后，不同性质课程之间并没有建立有机的联系，更没有成为一个有机整体。可见，“分段”不能带来课程的整合体，“分段”不是课程内容的整合机制。 　　2.“分段”忽视了课程之间异质关系与同质关系的共存性 　　根据泰勒的整合原则可知，整合是在尊重不同课程之间差异的前提下，找出课程之间的内在联系后，将不同课程内容整合为一个有机整体。[4]这意味着，只有既关注课程之间的差异，即异质关系，也关注课程之间的内在联系，即同质关系，只有肯定异质关系和同质关系在课程之间的共存性，才可能有效实施课程整合。 　　“分段”肯定并凸显了课程之间的异质关系，但是忽视了课程之间存在的同质关系。比如，将作为通识课程的哲学和作为专业课程的文学分开开设，实质上忽视了哲学与文学之间的同质关系，即忽视了哲学课程可能是文学课程的深化，文学课程可能是哲学课程的具体化；又如将通识课程与英语专业课程中的听、说、读、写等专业技能课程分在两个学段开设，实质上也是忽视了他们之间的同质关系，即忽视了英语可以作为通识课程的语言载体，通识课程可以作为训练英语专业学生听、说、读、写等专业技能的内容载体。可见，“分段”编排课程，没有关注课程之间的同质关系与异质关系的共存性，不可能发挥整合课程的作用，因而不是高校课程内容的整合机制。 　　3.“分段”导致课程进一步分离，更不利于学生的成长 　　分学段编排通识课程和专业课程等，直接导致本来处于分割状态的课程进一步分离。在没有分段编排课程的状态下，通识课程和专业课程可能在时间上处于并行状态，学生从进入高校开始就同时接受两种性质课程的熏陶，虽然没有实现课程的整合，但是通识教育和专业教育没有从时间上分割。分段编排不同性质的课程，实质上将学生成人的课程和成才的课程分割在不同的时间段实施，不仅没有在不同课程之间建立有机联系，而且更不利于学生的成长。这与课程整合的目的背道而驰，所以，从人才培养的效果上来说，“分段”不是高校课程的整合机制。 　　4.“分段”会削弱学生的学习动机，一定程度上消解课程的作用 　　学生到高校学习，目的之一就是提升自己的专业水平。将通识课程和专业课程分段设置，使得他们进入高校后很久都无法接受比较正规的专业教育，因此，无法满足他们获取专业知识和专业技能的需求。与此同时，由于通识教育与专业教育的分段设置，学生也无法体验到两种教育之间的内在关系，这样会削弱学生的学习动机。当学习动机被削弱后，学习积极性会随之减弱，课程对他们的作用会随之降低。可见，“分段”不是高校课程的整合机制。 　　三、高校课程内容的整合机制之一是“渗透整合” 　　1.渗透整合的