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学习共同体内涵重审课程教学视域水 　　[摘要]随着对知识的社会性、建构性本质的关注，学习共同体研究已引起了学界的重视。然而，已有的研究主要集中在宏观理论建构与阐释方面，鲜有中观或微观层面的探究。为此，分析知识观的嬗变及其课程教学诉求，从课程教学层面上探究学习共同体的内涵、构建及其培育问题。不仅为学习共同体研究从宏观理论层面走向微观、走向实践提供了途径，还为变革学校教育教学提供了可能。 　　[关键词]课程教学：学习共同体：知识观 　　[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）03-0044-07 　　近年来，随着社会建构主义、社会文化认知观和后现代主义等思潮的兴起，知识的建构性本质、社会性本质被揭示出来，并相应地提出了“学习共同体”、“学习者共同体”的教学隐喻。“学习共同体”由此备受学界关注。 　　纵观现有研究，主要集中在理论探讨、宏观应用领域。在理论探讨方面，费迪南德·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）、钟志贤、郑葳、拉维和温奇等探讨了学习共同体的内涵及其界定，冯锐、金婧、陈宗章等探究了理论基础，郑葳、李芒从文化的角度提出了“文化创生、赋予权力、对话协商”等学习共同体生成原则，并有学者探究了与此相关的虚拟学习共同体和网络学习共同体的生成与构建。在宏观应用研究领域，佐藤学提出了学习共同体是学校的再生之道，张爽认为学校学习共同体的“核心任务是教与学，动力基础是系统领导。联系纽带是内生文化，生活方式是持续沟通”，从而丰富了学校学习共同体领域的研究。 　　在课堂学习共同体研究方面，时长江认为，“课堂学习共同体的实质是要把教师和学生从一种‘客位’的生活状态转向一种‘主位’的生活状态”，并指出应从“赋权于学生、对话协商、文化培育”等方面培育课堂学习共同体：㈣同时，刘光余等提出了“共享愿景，寻求共同的情感归属：建立规章，确定内化的行为标准；解决冲突，建立互惠的合作关系；沉浸体验。达成双赢的发展目标；反馈信息，实现动态的持续发展”的课堂共同体发展阶段论。在课程应用方面极为少见，仅有邵龙宝等探讨了学习共同体有利于改变教学模式和课程教学实践的影响。 　　在教师专业发展研究方面，自顾小清在《教师专业发展：在线学习共同体的作用》一文中对学习共同体与教师专业发展的关系、如何利用信息通信技术构建教师在场的学习共同体，以及学习共同体对教师专业发展的影响进行了详细阐述之后，这一领域引起了国内学者的广泛关注，相关研究逐年增多。 　　但纵观这些研究，绝大多数为宏观理论分析或建构，鲜有从中观、微观或实践层面上的探究。宏观理论研究对指导相关的实践有着积极的作用和意义，但如果理论不能落实到实践。理论终究是一种理想，甚至可能成为一种空谈。如何实现学习共同体的宏观性理论走向实践。走进学校教育的核心成为学界亟待解决的问题。伯克·帕尔默指出，“任何情境的真正共同体都需要一种超验的第三事物，令你、我对超越我们自己的事物问责”。这一超验的第三事物抽象表现为凝聚教师和学生注意力、让师生为自我所说和所做的一切负责的超越本身的力量——一种精神、理念，具体则应表现为共同参与的内容、活动与过程——一门课程的教学内容、教学活动和教学过程等。因此，从课程教学层面上探究学习共同体，对变革学校教育教学方式、促进课程教学改革具有重要的理论意义和可操作性的实践意义。 　　一、知识观的嬗变及其课程教学诉求 　　（一）知识观从追求外在意义走向内在 　　教育在于知识文化的传承，在于能力的提升，在于人格的培养，在于精神的完善。亦即教育以实现人的全面发展为最终目的。教育作为促进人的全面发展的活动，最终必然追问“知识是什么？传承什么知识最有价值？知识是如何形成与传递的？”这些关于知识的本质、价值、如何习得的追问与回答也就构成了人们的认知观。于是，不同的回答形成了不同的知识观。当代知识观的转型，从根本上说，是人们对知识意义的关注焦点的转移，即从关注知识的外在意义转向关注知识的内在意义。一言以蔽之，从现代知识观转向后现代知识观。 　　现代知识观包括理性主义、经验主义、实证主义、实用主义（或工具主义）和科学主义等。流派纷呈。理性主义强调知识的理性化和纯粹性，强调知识构成与形成中的逻辑性。认为只有通过理性获得的知识才是真实的。经验主义则把经验作为所有知识的来源。认为感觉是人们获得知识的唯一通道。实证主义则认为只有被证实的知识才是真正的知识，即：知识是经过确证的真实的信念。实用主义者不再将知识单纯与主体的属性或客体的属性联系在一起，而是把知识看成是一种行动的“工具”。科学主义者认为知识来源于经验事实和科学观察，知识是客观的、普遍的和可靠的，知识只能借助科学的语言加以陈述。旧总之，现代知识观认为知识具有客观性、普遍性和价值中立性。因此，这种知识观下的