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近十年来历史教学设计研究现状、问题与对策 　　教学设计也称教学系统设计或系统化教学设计，是以学习理论、教学理论和传播理论为基础，运用系统的观点和方法分析研究教学需求和教学问题，建立解决问题的策略方案，通过评价不断修改和完善方案，以优化教学效果和提高教与学绩效的一种可操作过程。依据对象系统的大小和任务的不同，教学设计可分为以“系统”为中心的层次、以“课堂”为中心的层次、以“产品”为中心的层次三个层次。中学教师常用的是第二个层次。教学设计不仅可使教学更有效果、效率、更富有吸引力，而且有利于发展和完善教师素质结构，推进新课程改革的进一步深化。但由于各种原因，近十年中学历史教学设计还存在一定的问题影响其作用的发挥。 　　一、 现状与问题 　　20世纪80年代末，教学设计传入中国后，引起了研究领域和实践领域的广泛关注，尤其新课程改革启动??来，基础教育的实践者和研究者也普遍关注到教学设计的重要性和迫切性，中学历史教学设计已经基本上取代了传统教案，也取得了一些成绩。据笔者粗略统计（基于CNKI），成果包括近10本书、近10篇硕士论文和40余篇期刊论文，研究的现状与问题详述于下： 　　首先，作者群体结构单一，基本是中学历史教师，其比例高达95%以上。已出版的8本书基本为中学历史教师的集体智慧，7篇教育硕士论文也是出自在职的中学历史教师之手，专家（课程与教学论专家、教学设计专家）寥寥无几。 　　其次，内容绝大部分是实践经验的总结。期刊论文上的成果绝大多数是教师对某一课的课堂教学设计案例；而8本书也基本为一线教师的教学案例集。严格说，这种侧重于将自己在课堂上“讲什么”和“如何讲”作为中心的经验式备课（计划）活动，不能算作真正意义上的教学设计。还有的把教案等同于教学设计的，则是将教学设计仅仅视为“产品”了。实际上，教学设计既是指过程，又是指结果或产品。 　　再次，概念、理论不清。表现之一是，对什么是教学设计、教学设计的理论来源、教学设计的原则、层次与模型、要素等教学设计基本理论等本体性知识含混不清，尤其是最基本的教学设计的概念和原则。这类作品大多就一些历史教学内容制定目标、选择媒体、策略、创设情景等，将系统化的教学设计碎化为几个因素、流程的简单叠加。20世纪90年代以后的一段相当长时间里，国内教学设计理论研究者对教学设计的理解，一般以“过程说”（把教学设计界定为运用系统的方法分析教学问题，研究解决问题的途径，评价教学结果的计划过程）居多。这使得从事基础教育的教师误认为教学设计就是几个环节或要素。另外，那些案例加点评的书虽冠名教学设计，但实际难觅教学设计原理的痕迹。 　　表现之二是，少量成果中有一些理论，但将教学设计理论生吞活剥、生搬硬套到历史学科的实践研究中，没有加以消化和吸收，理论与实践处于“两层皮”状态。比如有的不加分析就举例使用抛锚式、支架式、随机进入式等自主学习策略，甚至无视建构主义的缺陷（没有完整的教学目标和评价、强调环境和意义建构，弱化了在历史学科使用的操作性）任意夸大其意义。还有的机械套用教学设计的模型。模型是对理论的一种简洁的再现，“是通过关联的方式来初步思考和学习重要原理的一种方法”[1]。教学设计模型只是针对特定教学系统的一套程序化的步骤，不是普适的流程或框架。任何一种“教学系统设计模型体现了以系统方式进行教学设计的观念，在该观念的任何理论或抽象意义上讲，不存在一个最佳的、正确的或错误的模型。当所创造的模型在具体情景中具有可操作性并且有效时，教学系统设计过程可以任何方式表征。”[2]因此，模型只有针对特定环境条件才具有实际意义，不能僵化地套用。 　　最后，就整体来讲，目前的历史教学设计仍处于基于模型设计加经验的初期阶段。基于模型的教学设计通常提供给教师各式各样的教学设计模型备选，教师在教学设计过程中形式上可按照某模型进行操作，而对于策略的选择、教学模型的具体化等方面在很大程度上只能依赖于教师的个人经验。所以，历史教学设计研究仍处于经验性的摸索阶段。 　　二、 产生问题的原因 　　产生以上问题，一是历史学科自身的原因，二是外部的原因。 　　1.历史学科自身的原因 　　第一，历史教学设计的研究群体结构单一，与教学设计研究的需求不匹配。作为一门教育学理论与实践相结合的研究，任何一个学科教学设计的研究团队都应是既有理论的专业研究者，又有一线实践者，二者的亲密、平等合作才能造就高水平的教学设计成果。而历史教学设计的研究群体绝大多数为一线教师，专家身影难觅。因此，出现概念、理论不清等问题，处于经验摸索阶段实属必然。 　　第二，历史教学设计研究起步晚。教学设计诞生于20世纪60年代末，80年代以后引入中国，而历史教学设计开始的时间更晚，第一篇相关论文始于2001年，此后作品零星，2005年以后逐渐增多，2008-